Fenomenologen Maurice Merleau-Ponty(1997) hävdar att människan som
subjekt är oupplösligt förbunden med världen som är oupplösligt förbunden med människan. Denna värld, menar han, är den värld som vi dagligen lever våra liv i det vill säga livsvärlden. Med livsvärlden menar Jan Bengtsson (2001) att Merleau-Ponty avser; den värld som är levande närvarande i våra
varseblivningar och som därmed är oupplösligt förbunden med ett varseblivande subjekt (s.70).
Vinterek (2001) förespråkar att forskare bör utgå från livsvärlden, med denna utgångspunkt. Edmund Husserl beskriver livsvärlden, enligt Bengtsson (2001), som den konkret erfarbara verklighet som vi dagligen lever våra liv i och tar för
given i alla våra aktiviteter (s.46-47). Livsvärlden enligt den fenomenologiska
inriktningen, är förutsättningen för alla empiriska teorier och för all vetenskaplig verksamhet. Den är med andra ord grundläggande både för människornas liv och för en vetenskap om detta liv (se Per Månsson, 1998).
Margareta Bäck-Wiklund (1998) redogör för på vilket sätt Husserls idéer förts in i samhällsvetenskapen av hans elev, Alfred Schutz. Hon hävdar att de
fenomenologiska idéerna har omsatts i praktiken med Schutz´s forskning om hur människor i social interaktion tolkar, konstruerar och omtolkar den sociala
53
verkligheten. I den sociala interaktionen möts människor med olika erfarenheter och kunskaper vilket leder till nya tolkningar, konstruktioner och omtolkningar som i sin tur medför en ny situation och ny kunskap. Hon menar vidare att; På
detta sätt konstrueras den sociala ordningen som vi känner igen, samtidigt som sammanhanget, kontexten, ger den sin egen lokala färg. Den sociala ordningen får därmed en dynamisk karaktär där såväl det generella som det specifika sammansmälter och individen blir som aktör delaktig i den sociala ordningens skapelseprocess (Bäck-Wiklund, 1998, s.74).
För att skapa förståelse för världen måste samhällsforskare, enligt Schutz (2002) tolka den subjektiva mening som människor uttrycker med många gånger
förgivettagna begrepp. Detta kan i allra högsta grad sägas gälla för skolans värld. Betydelsen av begrepp som ansvar och delaktighet tas förgivet och tolkas både i skolans styrdokument och av skolans aktörer (se Söderström, 2006). Just dessa vardagsbegrepp finns som utgångspunkter i mina studier som vill
synliggöra både förgivettaganden och betydelsen av dessa.
Det Schutz vill visa är hur förhållandet mellan vetenskaplig kunskap och vår vardagskunskap ser ut. Han menar att eftersom den vardagliga kunskapen bär drag av en kollektivt delad erfarenhet skapas vår förståelse för samhället och den verklighet vi lever i via kulturens gemensamma kategorier. Vi är med andra ord alla medlemmar i en kulturkrets och utifrån detta utvecklar han
livsvärldsbegreppet. Vad menar han då med detta begrepp? Livsvärlden hos Schutz utgörs av de världsliga händelser och institutioner och socialt
accepterade konventioner som konstitueras och rekonstitueras genom människors vardagliga och oreflekterade handlande (Bäck-Wiklund, 1998,
s.74). Det benämns kunskap av första ordningen vilken är ordnad i idealtypiska mönster, som han kallar typifieringar. Kunskap av andra ordningen är den vetenskapliga förståelsen med vars hjälp livsvärldens vardagliga mönster tolkas och förstås och det representerar det jag har för avsikt att fokusera i min studie. Vardagskunskapen kan, med Schutz teorier, uttryckas som en resurs vilken blir viktig att synliggöra och se som ett eget undersökningsobjekt. Hur kan då verklighetens sociala konstruktion beskrivas? Berger & Luckman (1966) anser att det sociala livets grund och konstruktionen av vårt samhälle finns i den sociala interaktionen i vardagslivet. Det begrepp de talar om uttrycks som vardagslivets verklighet och ska ses som en synonym till livsvärldsbegreppet. De menar vidare att samhället som en objektiv verklighet byggs upp utifrån vardagslivets många möten där språket spelar en avgörande roll. När mänskliga handlingar upprepas framträder de som ingående i ett mönster och handlingen blir en vana. På detta sätt skapas sociala roller som objektiva eller
intersubjektiva fenomen i samhället. De ursprungliga avsikterna till ett visst handlande externaliseras till sociala roller och de mänskliga handlingarna får
54
genom detta en objektiv karaktär (Bäck-Wiklund, 1998, s.81). Detta blir mycket
intressant och viktigt att tolka och förstå i mina klassrumsstudier. I mina studier har jag för avsikt att möta skolans aktörer med utgångspunkt i denna s.k.
livsvärld eller med Berger & Luckman´s utryck, vardagslivets verklighet. I metodologikapitlet redovisas hur detta påverkar design och uppläggning utifrån dessa avsikter.
Eva Nyström (2007) poängterar i sin avhandling att eftersom den sociala praktiken är konstruerad så konstrueras även kön och andra sociala kategorier. Som verktyg för att tolka och förstå denna sociala praktik kan intersektionalitet vara användbart. Begreppet intersektionalitet highlights how different systems of
power work together to produce categories such as gender, social class, sexuality and ethnicity which intersect in a fluid manner (Irene Molina, 2007,
s.8-9).Till detta återkommer jag under rubriken intersektionalitet.
Förutom den teoretiska grund jag redogjort för ovan, har flera teoretiska begrepp använts vid analysen av det empiriska materialet. Det handlar om begrepp från Bernsteins klassifikationsteori, designteori samt intersektionalitetsbegreppet
Koder, klassifikation och inramning
Bernsteins (1977) teorier rör sig på makro- eller samhällsnivå. Han använder till exempel teoretiska begrepp som behandlar koder, klassifikation och inramning. Han menar att en skola skapar speciella mönster av innebörder som styr den dagliga verksamheten för både elever, lärare och skolledare. Dessa mönster kommer till uttryck i de koder som används för att beskriva verksamheten. Klassifikation beskriver maktförhållandet mellan exempelvis lärare och elever, olika ämnen, skola och föräldrar. En stark klassifikation åtskiljer tydligt ämnen från varandra genom starka gränser.
Inramning beskriver hur skolans aktörer kontrollerar hur tiden används, undervisningsinnehållet samt organiseringen av arbetet.
Inramningen bestämmer utbildningens struktur bland annat i vilken form kunskap förmedlas och hur relationen lärare-elev ser ut. Denna inramning handlar om elevers och lärares kontroll över utbildningssituationen och deras förmåga att upprätthålla eller förändra rådande förhållande. Mer inflytande och kontroll över hur skoltiden ska användas för eleverna ger, med Bernsteins begrepp, en svag inramning.
I en skola med stark klassifikation och stark inramning skapas en samlingskod för makt och kontroll. Skolämnena är hierarkiskt ordnade. Läraren kontrollerar urval, organisation, tempo och positioner. Det finns tydliga regler för både makt
55
och kontroll, en tydlig gräns mellan skolämnena, en tydlig maktrelation lärare-elev samt tydliga bedömningsgrunder.
I en skola med svag klassifikation och svag inramning skapas en integrerad kod för makt och kontroll. Den integrerade koden har tyngdpunkt på hur kunskap uppstår och att det finns olika sätt att kunna på. Det kan exempelvis handla om ett ämnesintegrerat arbetssätt.
Bernstein (1977) menar att förskolan karaktäriseras av en osynlig pedagogik. Denna osynliga pedagogik innebär svag klassificering och svag inramning. Den synliga pedagogiken däremot handlar om stark klassifikation och stark
inramning. Skillnaden mellan dessa handlar om på det sätt kriterier överförs och grad av specificering av dessa kriterier. Ju mer implicit och diffust desto mer osynligt.
I förskolan medför den svaga klassifikationen och inramningen att det blir möjligt att inkludera familjen och samhället. Den osynliga pedagogiken har ett annat innehåll både med tanke på lärande och arbetssätt vilket får betydelse för föräldrarna. Läraren har makten och föräldrarna, som inte känner igen sig, hamnar även de i elevrollen. Fokus för läraren innefattar hela eleven, både psykologiskt, socialt och kunskapsmässigt, vilket kan försvåra för föräldrarnas möjlighet till insyn och kontroll.
När pedagogiken däremot betraktas som synlig vet både eleven, läraren och föräldrarna var eleven befinner sig ämnesmässigt. Elevens och lärarens relation blir då den centrala.
Bernstein (1977) varnar dock för ett förenklat synsätt på hur de samhälleliga intentionerna via skolans styrdokument ska implementeras i verksamheten. Han menar att: the movement to invisible pedagogies realized through integrated
codes may be seen as a superficial solution to a more obdurate problem. Integrates codes are integrated at the level of ideas, they do not involve
integration at the level of institutions… (s.135). Det är viktigt att tydliggöra att
Bernsteins teorier utgår ifrån relationen mellan samhällelig makt och kontroll i skolan och de samhälleliga förändringarnas påverkan av skolan. Han menar att skolans styrdokument definierar och legitimerar både ämnesinnehållet och de giltiga formerna för undervisningen. I detta perspektiv talar han om en samlad och/eller integrerad läroplan. Klassifikationen ses som grunden i dessa skolans styrinstrument och uttrycker en maktskillnad vad gäller skolämnen,
undervisningsmetoder m.m. Utgångspunkten i Bernsteins teori är att den utgår
från ett strukturalistiskt och organisatoriskt perspektiv på styrningen av skolan
(Mikaela Nyroos, 2006, s.22). I en skola med stark klassifikation och stark inramning skapas en samlingskod som beskrivs av Bernstein som den synliga
56
pedagogiken med honnörsordet tydlighet. Söderström (2006) påvisar denna tydlighet med att läraren kontrollerar urval, organisation och tidsanvändning. Reglerna är tydliga och synliga i klassrumsverksamheten. Däremot skapas en integrerad kod för makt och kontroll i en skola med svag klassifikation och inramning, den osynliga pedagogiken. Den innebär att lärarens makt och kontroll är implicit och att hon/han organiserar lärandemiljön i vilken det förväntas att eleverna är delaktiga och tar ansvar. Ur ett klassperspektiv menar Bernstein (1977) och Daniel Kallós (1978) att den synliga pedagogiken gynnar arbetarklassens barn medan den osynliga är mest gynnsam för medelklassens. Bernsteins analysverktyg; kodning, klassifikation och inramning har använts för att analysera och förstå det insamlade materialet om studiens skola. Det material som insamlats i och om de tre klassrum som studeras beskrivs, analyseras och förstås med hjälp av det designteoretiska perspektivet.