När det gäller designen av undervisningen (se kapitel 4) har klassrummet och dess utformning betydelse (se Selander Rostvall, 2008). De tre rummen som beskrivs i denna studie är mycket olika till sin utformning. Alla tre är så kallade hemklassrum där majoriteten av elevernas lektioner genomförs. En stor skillnad är dock att år åttas (Åttan) hemklassrum används av flera klasser vilket inte är fallet med de två andra rummen (Ettan och Sexan). I övrigt är inredning och dekorationer personligt präglade i år 1 och år 6 rummen. Det finns material både uppsatt på väggarna och liggandes framme på bord och bänkar. Intrycket man får är att dessa två rum både har en tydlig personlig och en pedagogisk prägel i jämförelse med rummet Åttan som mer har karaktären av ett traditionellt
klassrum som används av flera klasser och för olika syften. I ettans klassrum synliggörs även skolämnet matematik genom en inredd hörna i rummet där det finns konkret arbetsmaterial såsom lera, kuber, stavar och träbrädor.
I skolår ett och sex innefattar den sociala inramningen elevens hela skolvardag. Lärarna har ett helhetsansvar och i klasserna samtalas det ofta om trivsel, raster, konflikter och annat som upptar elevernas tankar. Eleverna har tämligen stort utrymme att göra sina röster hörda och tränas aktivt i att lyssna på varandra med respekt. I skolår åtta är organisationen sådan att mentorn (tidigare kallades det klassföreståndare, min anm.) inte är matematikläraren, utan klassens
samhällskunskapslärare, vilket kan förklara att Hanna inte tar initiativ till sådana samtal. Det som ibland diskuteras kan vara schematekniska frågor exempelvis om och när matematikprov bör flyttas för att inte ligga för nära andra
ämnesprov. Elevernas generella skolsituation uppmärksammas inte på samma sätt som i de lägre åldrarna utan det som får störst uppmärksamhet är
matematikboken.
Både rummets utformning och designen av de sociala relationerna i klassrummet positionerar läraren i relation till eleverna och eleverna i relation till varandra, menar Jewitt (2008). I alla tre rummen har läraren, genom möbleringen, gett förutsättningar för kommunikation både mellan henne och eleverna och mellan eleverna. Kommunikationen i rummen Sexan och Åttan innefattar dock inte ett medvetet didaktiskt redskap för läraren utan sker mer spontant på initiativ av eleverna. Förutom designen av de sociala relationerna handlar det, enligt Jewitt, även om de inblandade i relation till den kunskap som produceras och
100
konsumeras i klassrummet (s.248). I skolår sex och åtta ses denna produktion
och konsumtion i matematik som en individuell angelägenhet och att eleverna sitter tillsammans, i grupper eller i hästskoform, har mer en social funktion. Ett undantag kan år ett rummet, Ettan, sägas vara eftersom läraren Lotta både formulerar och realiserar att hon använder gruppen i lärandeprocessen. Vad förmedlar då lärarna med sina kroppar? Ett gemensamt drag hos alla tre lärare kan sägas vara en lågmäld framtoning. När jag som besökare kommer in i rummet får jag leta efter läraren eftersom hon inte tar mycket plats i rummet. Det finns, bland annat utifrån tid och tempo, dock ett tydligt ledarskap hos alla tre lärare vilket uttrycks starkast hos läraren i skolår ett. I skolår sex finns hos eleverna en tydlig respekt för läraren eftersom hon mycket sällan behöver höja rösten. Eleverna har haft henne i snart två och ett halvt år vilket tydligt märks på deras vana vid att få och ta instruktioner av henne. Rutinerna och
arbetsordningen verkar både vara grundade hos och accepterade av eleverna. År ett läraren arbetar mycket med att skapa arbetsrutiner och agerar därför alltid, när tillfälle ges, tydligt och bestämt gentemot eleverna. Läraren i skolår åtta har visserligen undervisat eleverna i andra ämnen men i matematikundervisningen uppvisar hon en stark betoning på en handledarroll. I både år sex och år åtta klassrummen, Sexan och Åttan, arbetar lärarna intensivt genom att gå runt och hjälpa eleverna under hela matematiklektionen medan år ett läraren på ett lugnt sätt kan sägas vägleda, bevaka och ansvara för verksamheten. Något alla tre lärarna har gemensamt kan relateras till den undanskymda placeringen av
klassrummets kateder. Detta, menar Granström (2003), signalerar visioner av ett interagerande ledarskap där elevernas lärande ska vara i fokus.
När det gäller teckensystem och medier handlar det i två av rummen, Sexan och
Åttan, huvudsakligen om läroböckerna. Det som används utöver dessa kan i
vissa sammanhang vara OH bilder samt lösa arbetsblad. Vid ett tillfälle görs dock en gestaltning i geometri i bägge rummen. Gestaltningen har exakt samma innehåll, det vill säga att komma fram till hur många elever som ryms på en kvadratmeter, vilket kan ses som anmärkningsvärt. I Ettan används däremot en hel del konkret undervisningsmaterial och det arbetas ofta gestaltande med hjälp av eleverna och deras kroppar. Eleverna får ofta visa, ta i och på andra sätt illustrera det matematiska innehållet. Selander och Rostvall (2008) anser att sättet att välja teckensystem och medier har konsekvenser för hur vi kan
kommunicera kring handlingar och artefakter (s.19). Utgångspunkten är att all
kommunikation har en form och ett innehåll. I matematikklassrummet kan det illustreras med att individuellt räkna i boken, eventuellt med hjälp av en
miniräknare, eller att arbeta tillsammans med kreativa gruppuppgifter vilket leder till olika bedömningar av vad som betraktas som kunskap.
101
ramfaktorerna. De obligatoriska momenten tar dock ganska lite tid i anspråk i år ett och det finns stort utrymme för egna initiativ. I år sex används tiden också flexibelt i så måtto att när eleverna är klara med grundkursen (raka spåret, min anm.) kan de även arbeta med annat, exempelvis svenska eller engelska. I år åtta är det matematik och matematikboken som gäller under hela lektionstiden och i jämförelse med år ett och sex har eleverna ganska långa arbetspass. Eleverna i år ett och sex har arbetspass i matematik varje dag och längden på passen varierar, vilket delvis styrs av eleverna. I år åtta är det däremot tre 60 minuter långa pass i veckan. Jewitt (2008) menar att organiseringen av tid i klassrummet ingår som
en del i arbetet med den didaktiska designen (s.248). Tidsramarna för
skolämnena regleras centralt med en viss frihetsgrad för läraren, enligt skolledarna. Här syns dock uppenbara skillnader i de tre verksamheterna. Eleverna i år ett och år sex har en mer sammanhängande skolvardag med i huvudsak samma lärare som med relativt stor frihet kan organisera tiden.
Schemat kan varieras och utrymme finns för mer spontana aktiviteter. Eleverna i år åtta har däremot mer ämnessplittrade skoldagar med många olika lärare
inblandade. En vanlig skoldag kan innehålla sex olika skolämnen med sex olika lärare under arbetspass som varierar i längd mellan 45 och 80 minuter. Rasterna mellan lektionerna är i regel endast fem minuter förutom lunchen på 45 minuter. Det övergripande syftet med detta kapitel har varit att beskriva och analysera rummets betydelse för lärande i matematik. I denna beskrivning och analys har det varit viktigt att förstå hur skolämnet matematik inramas och konstitueras. För att förstå detta har jag studerat de tre klassrummens design vilket har innefattat både klassrummens övergripande förutsättningar och
matematikundervisningen.
Nästa steg i studien om elevernas möjligheter att ta ansvar för sitt lärande fokuserar frågan om ansvar och på vilket sätt det gestaltas både i
102
7. Ansvar för lärande
Detta kapitel redovisar och analyserar på vilket sätt möjligheter till ansvar för lärande gestaltas i skolkontexten. Huvudsyftet med avhandlingen är att
undersöka elevernas möjligheter att ta ansvar. Därför blev det nödvändigt och viktigt att studera hur både elever, lärare och skolledare uttrycker och realiserar frågorna om ansvar, inflytande och delaktighet. I studien ingår både
klassrumsobservationer och intervjuer med elever, lärare och skolledare. Med hänsyn till framförallt de yngre eleverna har elevintervjuerna tagit sin utgångspunkt i begreppen att planera och att bestämma (se bil.1). Det är bara de äldsta eleverna (skolår åtta eleverna) som avslutningsvis fått frågan om de anser sig ta ansvar för sitt lärande och hur det då uttrycks.
Hur tydliggörs då frågan om ansvar, inflytande och delaktighet i skolans
styrdokument, Lpo 94 (SKOLFS 1994:1)? Under rubriken skolans uppgifter står det att förutom skolans övergripande uppgift att främja elevernas utveckling till
ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (s.7) ska eleverna ges
verktyg för att kunna orientera sig i den komplexa verkligheten med stort flöde av information och en hög förändringstakt. En viktig uppgift för skolan i detta sammanhang är att ge eleverna överblick och sammanhang. Eleverna skall få
möjligheter att ta initiativ och ansvar (s.7). Elevens eget ansvar för sin
kunskapsprocess uttrycks också explicit. Det handlar om att den individuella kunskapsutvecklingen ska ses i ett brett, socialt och historiskt sammanhang där den samlade kollektiva erfarenheten och det egna aktiva deltagandet är viktigt för lärandet. Ett av strävansmålen är också att varje elev successivt utövar ett allt
större inflytande över sin utbildning… (s.13)
I kommunens skolplan framskrivs också frågan om ansvar, inflytande och delaktighet. I skolplanen uttrycks att det är varje elevs rättighet att ha inflytande över arbetet i skolan. Eleverna måste ges möjligheter att forma sin egen
skolgång. Att eleverna får ha ett reellt inflytande har stor betydelse både för
skolans arbetsklimat och för utbildningens kvalitet (s.6). Avslutningsvis
uppmanas alla lärare att utgå från att eleverna vill och kan ta ansvar för sina studier och sin skolsituation. I kommunens verksamhetsplan för 2007-2009 uttrycks i ett av målen även att de arbetssätt som barn och ungdomar möter i skolan ska karaktäriseras av individualisering och ökad variation i alla delar av läroprocesserna.
I direktiven för skolans kvalitetsredovisning är dessa frågor också viktiga. I undersökningsskolans kvalitetsredovisning för läsåret 2007/2008 har frågan om elevinflytande hög prioritet och konkret handlar det om att elever och föräldrar
103
ska göras mer delaktiga i utvecklingen av innehåll och verksamhet. Arbetet har gått framåt, enligt redovisningen, men behöver utvecklas vidare. Ett av målen för nuvarande läsår, 2008/2009, är att fortsättningsvis synliggöra och öka
elevinflytandet. Fokus har tidigare legat på det formella inflytandet och handlat om klassråd och elevråd men nu vill man även prioritera det informella
elevinflytandet. Det uttrycks med att; Det informella elevinflytandet över
skolarbetet, t ex vara delaktig i planering och att sätta upp egna mål behöver utvecklas (s.5). Hur sker då arbetet med att utveckla elevernas inflytande och
delaktighet ut i klassrummen generellt och matematikklassrummen specifikt? För att besvara dessa frågor utgår min resultatredovisning från elevernas
livsvärld där både skola och fritid ingår. Det handlar dels om vad det innebär för eleverna att planera och bestämma dels om hur lärarna anser sig arbeta med att ge eleverna möjligheter till ansvar och dels om skolledarnas ambitioner i det övergripande arbetet med ansvars- och inflytandefrågor.