För att förstå vad som format dagens undervisning i matematik har jag utgått ifrån Merleau-Pontys (1997) beskrivning och analys av tiden. Han utgår i sin beskrivning från betraktandet av ett hus. När han tittar på huset ser han det i
143
nutid men det är också samma hus han såg igår och samma hus som exempelvis ett barn och en gammal människa betraktar. Föremålet hus kan alltså betraktas utifrån olika tidpunkter och horisonter. Merleau-Ponty uttrycker det som att nutiden fortfarande håller både den närmast förflutna tiden och framtiden i sin hand. Eftersom den förflutna tiden i sin tur håller kvar den tid som föregick den, så övertas och uppfattas hela den tid som förflutit i nutiden. I nuet finns med andra ord både den förflutna tiden, nuet och framtiden. Historieprofessorn Christina Florin (2004) beskriver detta med att framtiden ligger inbäddad i samtiden genom spåren från det förflutna. I betraktandet av den
skolmatematiska diskursen var det därför angeläget att beskriva och förstå både det som förevarit och det som är för att möjliggöra en framtida förändring och utveckling.
Vad har egentligen förändrats med avseende på skolans matematikundervisning? Med utgångspunkt i skolans styrdokument har det skett en påtaglig förändring. Från en skoldebatt under 1940-talet om läroverket i relation till folkskolan till ett framväxande av 2000-talets skola för alla. I och med Lpo 94 (SKOLFS 1994:1) infördes nya principer för skolans styrning samt en ökad valfrihet för både den kommunala huvudmannen, den lokala skolan och den enskilda eleven.
När det gäller målen för skolans matematikundervisning, i styrdokumenten, har utvecklingen gått från omfattande beskrivningar av innehållsmoment till
kortfattade beskrivningar av mål att sträva mot och mål att uppnå för eleverna i skolår 3, 5 och 9. Tyngdpunkten har förskjutits från ett omfattande
innehållsperspektiv till ett pragmatiskt, vardagsanknutet och samhällstillvänt perspektiv. Trots de genomgripande förändringarna i skolans styrdokument har mycket i den konkreta klassrumskontexten dock inte förändrats.
I de allra tidigaste skolåren ser jag i mina studier dock de största förändringarna. Styrdokumenten och kanske även den matematikdidaktiska forskningen verkar ha påverkat och medverkat till både förändring av innehåll och arbetssätt. Eleverna arbetar med den grundläggande taluppfattningen (se Alistair
MacIntosh, 2009) och lärarna presenterar olikartade representationsformer för eleverna. I individualiseringens anda får eleverna arbeta i egen takt och i dialog med sin lärare möjligheter att utveckla sitt lärande. Det förekommer både
gemensamma och individuella inslag i undervisningen. Denna utveckling kan eventuellt förklaras med att lärare i de tidigaste skolåren kunnat förverkliga de skolpolitiska intentionerna.
I skolår 4-6 finns undervisningsindikationer som tyder på större fokus på fakta och färdighet. Det motiveras med argumentet att det är viktiga förberedelser för de kommande matematikstudierna. Läromedlet blir alltmer styrande under dessa skolår och lärarens roll, som bland annat Granström (2003) påpekar, har gått
144
från ett didaktiskt ledarskap till ett mer handledande ledarskap. I många klasser arbetar man även med eget arbete och det förekommer mer sällan gemensamt arbete i matematik. Det gemensamma utgår oftast från det i läromedlet
rekommenderade och det handlar i huvudsak om förberedelser och genomgång av ett nytt kapitel.
För eleverna i grundskolans senare år verkar det inte ha skett några större
förändringar med avseende på arbetssätt och arbetsformer. Man har oftast tre till fyra matematikarbetspass i veckan och läromedlet med sina diagnoser och prov är det huvudsakliga arbetsmaterialet. En förändring som dock tydligt påverkar matematikundervisningen är införandet av de nationella proven som för år nio ställer krav på ett godkännande för möjligheter till fortsatta studier. Det tidigare relativa betygssystemet innebar inte ett sådant hinder.
I skolorganisationen finns fortfarande en tydlig gräns mellan skolår 1-3, skolår 4-6 och skolår 7-9. I skolår 1-6 råder på de flesta skolor klasslärarsystem och från och med år sju (i vissa fall redan år sex) finns ett tydligt ämneslärarsystem. Trots kommunens och den lokala skolans retorik om ett helhetsperspektiv, en 0- 16 års skola alternativt en F-9 skola, verkar den traditionella indelningen i låg- mellan- och högstadium kvarstå och vara det vanligast förekommande. De olika systemen verkar medföra organisatoriska hinder för pedagogisk samverkan mellan verksamheterna och det synes svårt att utveckla gemensamma
utgångspunkter för undervisning och lärande i matematik. Här ställs stora krav på delaktiga och aktiva skolledare för att möjliggöra en bredare pedagogisk samverkan (se Skolverket, 2007).
I mina tidigare studier (Kling Sackerud, 2006) problematiserades effekterna av förändringarna i skolans styrdokument. I valfrihetens anda handlar det mycket om att se den enskilda eleven. Den kontextuella tolkningen av individualisering har genomförts på bekostnad av det gemensamma eller snarare det
sociokulturella lärandet. Trots att det talas om matematik som ett kommunikativt ämne arbetar eleverna till största delen individuellt i läromedlet och det
gemensamma är snarare undantag än regel. Ansvaret för lärandet i matematik läggs på läromedlet och lärarens roll blir som sagt mer handledande än
pedagogisk/didaktisk.
I Skolverkets (2007) årliga lägesbedömning av skolan understryks läromedlets dominans och man ser tydliga brister med avseende på uppföljning och arbete med elevernas kunskapsutveckling. En viktig koppling som eftersöks är hur matematikundervisningen främjar kunskapsutvecklingen och vad som kan förändras och utvecklas. Skolverket hävdar att det för detta ändamål behövs ett övergripande analysarbete med både engagerade skolledare och lärare. Något som också eftersöks handlar om det informella elevinflytandet som man anser
145
behöver utvecklas. En sådan utveckling blir nödvändig i relation till
styrdokumentens intentioner om elevernas ansvar för och delaktighet i sitt eget lärande. Vem som i skolan har ansvar för lärandet problematiseras av flera forskare (se Österlind, 1998; Silén, 2000; Söderström, 2006 m.fl.). Silén hävdar att utbildningssystemets ramfaktorer och lärarnas tolkning av dessa är det
avgörande för frågorna om inflytande, delaktighet och ansvar. Det finns stora möjligheter att ge eleverna detta ansvar med utgångspunkt i styrdokumenten. Ett av verktygen för detta arbete skulle kunna vara IUP, den individuella
utvecklingsplanen, som då måste få en aktiv, kommunikativ och
betydelsebärande roll i arbetet med elevernas kunskapsutveckling. En intressant iakttagelse i mina studier är att det endast är en skolledare, Frida-Lena, som överhuvudtaget nämner IUP. Detta kan tolkas som att kravet på att en
individuell utvecklingsplan ska upprättas för alla elever (se SFS 1994:1194) snarare blivit ett top-down krav och inte ses som ett användbart verktyg i arbetet med elevernas lärande.
I den matematikdidaktiska forskningen problematiseras individualiseringsfrågan (se Löwing, 2006) medan frågor om ansvar och inflytande inte tydliggörs utan får tolkas mer implicit. Det gemensamma för forskningens fokus kan sägas vara lärarens betydelse för elevernas lärande (se Bjerneby Häll, 2006; Johansson, 2006; Löwing, 2006; Emanuelsson, 2001; m.fl.). Förutom lärarens betydelse problematiserar Löwing (2006) även frågan om klassrumskulturer. Hon hävdar att den matematikdidaktiska forskningen alltmer inriktats mot frågor om normer och värderingar. Normer kan betraktas både explicit och implicit och är av avgörande betydelse för elevernas lärande i matematik. Avslutningsvis kan det konstateras att forskningen visar på matematikundervisningen som en komplex företeelse vilken måste belysas utifrån många infallsvinklar både med fokus på klassrumsvillkoren och de samhälleliga styrinstrumenten. Ett sådant perspektiv har varit utgångspunkt för min forskning där jag även velat belysa och förstå samhällsutvecklingens påverkan och konsekvenser för
matematikundervisningen. Mina studier visar att dagens samhälleliga fokus på den enskilda individen har fått konsekvenser för matematikundervisningen och att de råder en tydlig diskrepans mellan styrdokumentens intentioner och det som sker i klassrummet. De gemensamma matematiska samtalen som påbörjats i de tidiga skolåren lyser med sin frånvaro för de äldre eleverna som nästan
uteslutande arbetar individuellt med läromedlets uppgifter.
De utmaningar skolmatematiken står inför kan sammanfattningsvis sägas handla om individualiseringsfrågan. Hur få möjligheter att ta lärdomar av varandra i ett skolår 1-9 perspektiv? Hur minska läromedelsberoendet och återupprätta
lärarens didaktiska uppdrag? Hur kunna hantera konsekvenserna av att betrakta kunskap och lärande i ett samhälleligt och kulturellt perspektiv?
146