Min egen roll i projektet var tredelad. Dels var jag en av de deltagande lärarna, dels hade jag det övergripande ansvaret för projektet och våra gruppmöten. Under våra möten fungerade jag som både deltagare och handledare. Dessutom var jag forskaren som ska systematisera arbetet, ha en teoretisk förankring och slutligen analysera resultaten. Detta ställde stora krav på att jag kunde röra mig mellan dessa tre sinsemellan olika roller och att jag också kunde skilja på de olika funktioner jag hade i studien. Under studiens gång var jag uppmärksam på mitt eget agerande och mina egna reaktioner, både som deltagande pedagog men också som handledare och forskare. I mina olika roller rörde jag mig mellan och inom hierarkier och maktstrukturer i gruppen.
Rollerna som handledare och forskare ligger nära varandra i det att en handledare måste besitta kompetens och ha en teoretisk förankring för att leda samtalet vidare (Handal, 2007). Handledaren har också ansvaret för att klimatet i handledningsgruppen upplevs som tryggt och stabilt (Killén, 2008). Dessutom innebär båda dessa roller en tydlig maktposition där handledaren såväl som forskaren har ett ledaransvar och en tydlig hierarki uppstår. Som forskare hade jag dessutom ansvaret att samla in och systematisera och slutligen analysera data. Jag var också tvungen att förhålla mig till etiska frågor och övervaka att ingen av de deltagande i studien utelämnades eller behandlades felaktigt.
Rollen som deltagande pedagog är däremot annorlunda. Den är icke-hierarkisk och omfattar inget ledaransvar. I denna roll var jag “en i gänget”. För att klargöra mina olika roller för såväl mig själv som övriga deltagare i studien, var det viktigt att diskutera dessa frågor innan utvecklingsarbetet påbörjades. Att samtliga deltagare fick tillfälle att i skrift se projektets upplägg och ge sitt medgivande till hur studien skulle utformas var ett led i detta arbete. Under utvecklingsgruppens gemensamma möten för reflektion hade jag däremot alla tre rollerna samtidigt. Jag var en av deltagarna i gruppen, på samma nivå som övriga deltagare och utan större ansvar än någon annan deltagare. Samtidigt var jag handledaren, med ansvar för gruppens välbefinnande och hade därigenom rätten att styra diskussionerna. En del av mig var också forskaren i det att jag observerade, noterade och skrev ned vad som skedde under mötena. När vi inom ramen för denna studie träffades i handledningssituationer i utvecklingsgruppen innebar mina tredelade roller dock att jag som handledare lade mer fokus på mina kollegors upplevelser och reflektioner. Handledningen gick till så att varje lärare fick ta upp en frågeställning utifrån sitt eget utvecklingsarbete som vi gemensamt reflekterade över.
Som handledare lät jag de andra deltagarna ta upp sina frågeställningar innan jag tog upp min egen. Vid några tillfällen ledde detta till att vi helt enkelt inte hann med min frågeställning.
Jag ser dock inte ovanstående som ett problem för studien. Själva tanken med handledning är som redan nämnts att genom reflektion gemensamt inom gruppen uppnå kunskap. Det är inte den enskildes kunskap som uppnås utan snarare en kollektiv kunskap som man inte hade kunnat uppnå på egen hand. Genom mina kollegors frågeställningar och allas våra reflektioner utvecklades jag i lika hög grad som de.
Resultat
Jag har valt att redogöra för resultaten för varje lärare för sig för att göra det enklare för läsaren att följa med. Då tre av studiens deltagare valde att fokusera på didaktiska förbättringsområden, börjar jag med att presentera dessa tre. De följs av den fjärde läraren som valde att arbeta med ett relationellt förbättringsområde.
Samtliga redogörelser följer samma mönster. Jag inleder med att berätta kort om bakgrunden till vilket förbättringsområde varje lärare valde att arbeta med, samt i vilket ämne läraren undervisar och vilket moment som behandlades under den aktuella perioden. Sedan följer ett avsnitt om vad eleverna ansåg om lärarens utvecklingsarbete. Frågan som ställdes till eleverna i slutet av studien var huruvida de hade märkt någon skillnad avseende lärarens arbetssätt/bemötande under den aktuella perioden. Under flera elevpåståenden har jag valt att kommentera utsagan. Efter elevkommentarerna sammanfattar jag vad eleverna sagt och hur jag har tolkat deras uttalanden. Slutligen behandlas lärarnas egna reflektioner kring utvecklingsarbetet. Reflektionerna är en sammanställning av såväl de muntliga som de skriftliga reflektioner alla deltagande lärare gjorde.
Avslutningsvis i detta kapitel kommer en sammanfattning av samtliga resultat för samtliga lärare. Dessa presenteras då som en enhet. Timperley (2013) menar att det alltid är av största vikt att utvärdera allt utvecklingsarbete som sker i skolan. Risken finns att man lägger resurser på sådant som inte får någon egentlig effekt på det område man söker förbättra. För att undvika att “tro” en massa saker eller satsa tid och pengar på “fel” strategier måste man kontinuerligt kontrollera hur effektiva de förändringar man genomför de facto är. O´Connell Rust (2009) påpekar också som vi sett att aktionsforskning innehåller ett kvantitativt moment när det gäller att systematisera och redovisa resultaten. Således presenterar jag sammanfattningen av resultaten inte bara genom kvalitativa redogörelser utan även i procentsatser, trots att detta kan tyckas höra hemma i en mer kvantitativ studie. Lärarnas egna reflektioner presenteras kvalitativt medan elevernas utvärderingar redovisas både i sin helhet och i procentform. Genom att redovisa resultaten även i procent, upplever jag att överblicken blir bättre och tydligare. Jag har valt att sammanställa elevkommentarerna i två huvudgrupper, nämligen de som var nöjda med undervisningen från början och/eller ansåg att den hade förbättrats under studiens gång, respektive elever som ansåg att läraren behövde utvecklas mer.