Triangulering är ett vanligt sätt att öka säkerheten i sin data i bl.a. etnografisk forskning, men också inom annan kvalitativ forskning där man använder sig av många olika metoder. Det går ut på att med hjälp av olika slags metoder titta på samma fenomen (Alvesson & Sköldberg,
2008). Många forskare menar att triangulering är ett krav för att säkerställa resultaten inom aktionsforskning (Anderson & Herr, 1999; Groundwater-Smith & Mockler, 2007). Fraser (1997) menade att reliabiliteten i hennes studie av hur ett nytt program för att utbilda barnmorskor i Storbritannien ökade genom att hon använde sig av olika perspektiv för att systematisera och tolka data. För att undvika att hon själv som forskare fick ensamt tolkningsföreträde, diskuterade hon sina resultat med andra deltagare i studien.
Jag har också valt att använda mig av triangulering för min datainsamling för att öka kvaliteten och reliabiliteten i resultaten. Jag använde flera verktyg för att samla och systematisera data. Datainsamlingen skedde med hjälp av pedagogernas egna reflektioner i såväl handledning som i individuella skriftliga reflektioner. Observationer låg till grund för dessa reflektioner. Eleverna var med och gav förslag till vilka förbättringsområden pedagogerna kunde arbeta med och utvärderade också pedagogernas utvecklingsarbete i slutskedet av studien.
Observationsscheman samt lärarnas individuella reflektioner finns med i slutet av detta arbete som bilagor. För att hålla volymen på denna uppsats inom rimliga gränser valde jag dock att inte inkludera observationsprotokollen som bilagor då de inte direkt används för att samla in data utan var ett stöd för pedagogerna i deras reflektioner. Mina egna anteckningar från handledningstillfällena, samtliga observationsprotokoll, elevkommentarer och anteckningar från handledningen finns sparade och kan vid efterfrågan redovisas.
Observationer
I denna studie använde vi oss av observation av såväl första som andra ordningen. Läraren var uppmärksam på sin egen undervisning och vilka val hon gjorde vid varje lektion, d.v.s. bedrev strukturerad observation av andra ordningen, under en längre period. Samtidigt observerade elevassistenterna varje lärare i inlednings - och avslutningsskedet av projektet, d.v.s. bedrev strukturerad observation av första ordningen. Under projektets gång fick den ena assistenten ut sin lärarexamen och den andra assistenten gick under tiden för studien på lärarutbildningen, men hade tagit ett sabbatsår. Detta gjorde att de båda två var väl insatta i skolans värld och pedagogisk problematik.
Vid de lektionstillfällen som elevassistenterna observerade läraren och hennes interagerande med den aktuella undervisningsgruppen, fungerade assistenterna endast som observatörer. De var alltså inte assistenter och observatörer samtidigt utan kunde fokusera på observationen. För att göra detta möjligt, inhämtades rektors tillstånd att under ett antal
lektioner frigöra assistenterna från sitt ordinarie uppdrag. Eleverna informerades om att assistenterna under dessa lektioner hade ett annat uppdrag än sitt ordinarie assistentarbete för att undvika att assistenterna ändå skulle få dubbla uppdrag. I just de aktuella klasserna fungerade detta väl, eftersom assistenterna inte normalt arbetade specifikt mot enstaka elever utan oftast stöttade hela klassen. Ingen enskild elev utsattes för en försämring av undervisningen under de lektionstillfällen då observationerna pågick.
Observationerna skedde under två veckor i början av projektet samt under en vecka i slutskedet av projektet. På detta vis observerades minst sex olika lektionstillfällen per lärare. Detta för att lättare kunna generalisera det observerade. Om endast en enstaka lektion hade observerats hade observationerna bara gett en specifik ögonblicksbild av det observerade. Denna ögonblicksbild påverkas starkt av en mängd saker förutom lärarens agerande - vad som skett under rasten innan lektionen, vad som inträffade i elevernas liv utanför skolan, vilket humör läraren och eleverna var på vid det specifika tillfället o.s.v. Vid den andra observationsomgången låg fokus på huruvida observatörerna kunde se några skillnader i undervisningen jämfört med första tillfället.
Assistenternas observationer var en hjälp i lärarnas reflektion kring den egna undervisningen. I direkt anslutning till assistenternas observationer, delgav assistenterna lärarna vad de hade sett. Utifrån detta i kombination med den egna upplevelsen av lektionerna funderade pedagogerna över sin undervisning. Som forskare har jag alltså inte analyserat observationerna för att se om vissa mönster framträder; observationerna har istället använts av pedagogerna som ett led i den egna reflektionen.
För att underlätta elevassistenternas observation, satte de själva samman ett observationsschema för varje lärare utifrån lärarens valda förbättringsområde (se Bilaga 2). Genom att använda ett i förväg uppgjort observationsschema, struktureras observationerna och därmed ökar tillförlitligheten (Bjørndal, 2005). Utrymmet för observatörens personliga tolkningar minimeras. De deltagande lärarna tittade på förslaget till observationsschema och gemensamt diskuterade vi oss fram till det slutgiltiga schemat. Detta för att varje individ skulle veta exakt vad som skulle observeras och också känna sig bekväm med observationerna.
För att minimera risken att assistenterna hamnade i en besvärlig roll i sin uppgift som observatörer, var jag tydlig med att de endast skulle observera det vi gemensamt kommit överens om. Deras uppgift var sedan att överräcka informationen från observationen till respektive lärare i ett informellt samtal i anslutning till de observerade lektionerna. Inga värderingar skulle göras och inte heller skulle assistenterna komma med råd om hur vi kunde förbättra oss som pedagoger.
Som redan diskuterats är inspelning ett sätt att ytterligare förstärka observationerna. Inspelning påverkar dock situationen på olika sätt. Eftersom denna studie fokuserar på deltagarnas upplevelser av huruvida lärarna utvecklades som pedagoger, valde jag att inte spela in vad som skedde under observationerna för att inte störa den ordinarie verksamheten. Genom att inte spela in garanteras också elevernas anonymitet.
Handledning
I denna studie avses med handledning det verktyg för reflektion som användes under utvecklingsgruppens gemensamma möten. Under dessa möten diskuterade gruppen vilka svårigheter pedagogerna upplevde i arbetet med att utvecklas inom sina valda förbättringsområden. Vid dessa tillfällen var jag den ansvariga. Utöver min lärarutbildning är jag också specialpedagog. I specialpedagogutbildningen ingår bl.a. handledarutbildning vilket gjorde att jag redan var insatt i vad handledning innebär.
I rollen som handledare i denna studie sökte jag framför allt vara vad Handal (2007) kallar den “kritiske vännen”. Jag utgav mig inte för att vara en bättre pedagog än övriga i utvecklingsgruppen och inte heller framhöll jag mig själv som något slags modell för hur en lärare ska vara eller göra. Min funktion som handledare handlade istället om att skapa tid och rum för reflektion och eftertanke för att på så sätt förhoppningsvis också ge möjlighet till professionell utveckling. “Svaren” kommer inte ifrån mig som handledare utan från samtliga deltagare i utvecklingsgruppen. I handledningen skedde pedagogernas reflektion muntligt i grupp. I slutet av varje handledningstillfälle, läste jag upp mina anteckningar för att kontrollera att jag hade uppfattat deltagarnas tankar och funderingar korrekt. Jag innehade alltså flera roller under studien - jag var forskare, handledare och deltagande pedagog. I handledningssituationen innebar det att jag både var handledare och handledd. Detta problematiserar jag i ett kommande avsnitt under rubriken Forskare, handledare och pedagog - ett dilemma.