Under utvecklingsgruppens handledningsträffar kom vi in på många intressanta ämnen. Bland annat diskuterade vi lärares behov av handledning. Många grupper som arbetar med människor har handledning som en naturlig del av sin yrkesutövning. Eftersom lärare arbetar med sig själva och sin egen person som ett av sina verktyg, ställs stora krav på emotionell mognad och trygghet hos varje enskild lärare. Hur mycket vi lärare än läser om gränsdragning, professionellt bemötande av våra elever och förmåga att hålla isär sak och person, är det lätt att i den stressiga vardagen låta sig påverkas av elevernas bemötande, vare sig det är positivt eller negativt. Vi har ingenstans att ta vägen med våra professionella frustrationer och riskerar därför att ta ut dem på våra elever eller oss själva. I framtiden skulle det vara intressant att som undervisande lärare erbjudas regelbunden handledning under arbetstid och sedan utvärdera resultatet. Minskar regelbunden professionell handledning lärare stress? Hur påverkar regelbunden handledning lärares undervisning? Går det att se ett samband mellan regelbunden handledning av lärare och elevers resultat?
Det allra mest intressanta med denna studie är kanske trots allt frågan om elevernas delaktighet i skolutveckling. Den emancipatoriska sidan av aktionsforskning betonas av samtliga författare vars skrifter jag läst. Aktionsforskningens främsta mål ska vara att göra utbildningen demokratisk och rättvis. I detta utvecklingsarbete tog vi avstamp i vad eleverna ansåg att vi som lärare behövde förbättra. I slutfasen fick eleverna uttrycka om de hade märkt någon förändring i lärarnas undervisning. Ovanstående resonemang kring aktionsforskningens emancipatoriska aspekt till trots, har jag inte i någon av de artiklar, böcker och forskningsrapporter som jag har läst under arbetet med denna uppsats stött på studier där eleverna involverats på ett direkt sätt i lärares utvecklingsarbete.
Weiner (2005) menar att vilken typ av akademisk forskning som får företräde måste ses i ljuset av vilken syn samhället har på utbildning. Hon undrar om utbildning idag handlar om kostnadseffektiva lösningar snarare än hur utbildning ska kunna bidra till ett bättre och mer rättvist samhälle. Scherp (2003) pekar på att lärarna är huvudaktörer i den förståelseinriktade skolan och själva definierar vilka problem som de upplever i verksamheten. Tillsammans med skolledare och elever söker de sedan tillsammans finna lösningar på dessa problem. Att genom aktionsforskning låta lärare, elever och skolledare tillsammans utveckla skolan och undervisningen bidrar inte enbart till lärares ökade kompetens, utan skapar också delaktighet och ökar jämlikheten mellan olika aktörer inom skolans värld.
Hur kommer det sig då att eleverna inte finns med i den forskning kring lärares professionella utveckling som jag har tagit del av? Deras uppfattning om hur de bäst lär och vad de behöver från skolan för att lyckas så bra som möjligt borde vara av allra största vikt. Som sades inledningsvis i denna uppsats är det kanske eleverna som är mest lämpade att utvärdera lärarnas arbetssätt. I denna studie ingick eleverna och det var utifrån deras synpunkter som vi valde våra förbättringsområden. Eleverna ombads kortfattat definiera områden där de såg att deras lärare kunde utvecklas. På samma sätt ställdes en kort utvärderingsfråga till eleverna och som följd erhölls bara kortfattade svar. Trots att frågan var kort och följaktligen genererade korta svar, gav eleverna många goda förslag på hur lärarna kunde förbättra undervisningen ännu mer. Flera elever påpekade också att relationen mellan elever och lärare hade blivit bättre under projektets gång och tre elever uttryckte direkt att de uppskattade att tillfrågas hur lärarna kunde utvecklas i sin professionsutövning. Jag ser behovet av att utveckla detta betydligt mer. Hur kan vi involvera våra elever i arbetet med skolutveckling och lärares professionella utveckling?
När det gäller gymnasie- eller vuxenelever ingår det dessutom i de flesta ämnesplaner i de högre kurserna att eleverna ska känna till grunderna i olika forskningstraditioner. Det skulle alltså passa in i den vanliga undervisningen att forska tillsammans med eleverna. Vad skulle då vara mer naturligt än att gemensamt forska kring den verklighet vi delar, nämligen skolan och mer specifikt lärares undervisning? En genomtänkt och utarbetad aktionsforsknings-modell där eleverna ingår som en naturlig och viktig beståndsdel behövs.
Timperley (2013) visar i sin modell för lärares lärande att lärares utvecklingsarbete bör ta sin utgångspunkt i att lärarna identifierar elevernas behov. Jag skulle vilja utveckla hennes modell en smula genom att lägga till ytterligare en bit, nämligen att involvera eleverna direkt i lärares fortbildning. Denna studie inleddes med att eleverna själva fick uttala sig om vilka utvecklingsbehov de såg hos sina lärare. Nedan presenteras ett första utkast till en enkel utveckling av Timperleys (2013) modell. Första steget blir inte att lärarna identifierar vad eleverna behöver, utan att eleverna själva får tala om vad de behöver. Sålunda skulle modellen få ännu en dimension:
Detta sätt att skapa en lärande organisation lägger ett stort ansvar på organisationens medlemmar men det skapar också en vilja att axla ansvaret. Detta framkom tydligt i denna studie i såväl lärarnas som elevernas utvärderingar. Flera av lärarna menade att de fått “blodad tand” och ville testa nya idéer och finna nya vägar att utvecklas professionellt. Ett flertal elever kom med konstruktiva förslag till hur lärarna kunde utveckla sin undervisning ännu mer och påpekade också att de uppskattade att lärarna frågade efter deras (elevernas) åsikter och lyssnade på deras svar. Här syns tydligt det Aspelin och Persson (2011) kallar den tredje nivån av relationell pedagogik, nämligen att bedriva en systematiserad verksamhet för att skapa goda relationer mellan elever och personal för att främja elevers lärande. När eleverna på ett strukturerat sätt görs delaktiga i arbetet med skolutveckling, uppstår också tillitsfulla och goda relationer mellan eleverna och deras lärare.
Skolutveckling handlar ytterst om att skapa bättre möjligheter för eleverna att lyckas med sina studier. Målsättningen med skolan måste vara att så många elever som möjligt når så goda
Fördjupa de
professionella
kunskaperna och den professionella förmågan
Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som professionella för att tillgodose våra elevers Låta eleverna uppleva
lärande på ett nytt sätt
Vilka kunskaper och färdigheter anser vi lärare att våra elever behöver för att uppnå Hur har vårt agerande
påverkat de resultat som vi anser är viktiga för våra elever?
Vilka kunskaper och färdigheter anser våra elever att vi lärare behöver för att eleverna
resultat som möjligt. Skolans värld är komplex och svår att entydigt definiera. Det som sker i klassrummet handlar om många olika dimensioner. Genom att involvera eleverna och lärarna i skolutvecklingsarbetet, snarare än att överlåta skolutveckling till politiker, tjänstemän, skolledare eller skolforskare ökar möjligheterna att nå framsteg i utvecklingsarbetet. Vi har alla samma mål, att eleverna ska lära sig så mycket som möjligt. Vi står alla på samma sida. Tillsammans kan vi nå långt.
Referenser
Ahlberg, Ann, Klasson, Jan-Åke & Nordevall, Elisabeth (2002) Reflekterande samtal för
pedagogisk utveckling. Lärare och specialpedagog i samverkan om lärande i matematik, INSIKT 2002:2, Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation i
Jönköping.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008) Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Anderson, Gary L. & Herr, Kathryn (1999) The New Paradigm Wars: Is There Room for Rigorous Practitioner Knowledge in Schools and Universities? Educational
Researcher, Vol. 28, No. 5, s. 12 - 21, 40.
Aspelin, Jonas (2013) Vad är relationell specialpedagogik? i Aspelin, Jonas (red.) (2013)
Relationell specialpedagogik – i teori och praktik (s. 13 – 25). Kristianstad:
Kristianstad University Press.
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011) Om relationell pedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Atkinson, Sue (1994) Rethinking the Principles and Practice of Action Research: the tensions for the teacher-researcher. Educational Action Research, 2:3, 383 - 401. http://dx.doi.org/10.1080/0965079940020306 (hämtad 2014-05-21).
Bell, Judith (2006) Upplaga 4:2. Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Bjørndal, Cato R. P. (2005) Det värderande ögat. Observation, utvärdering och
utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber AB.
Carlgren, Ingrid (2010) Den felande länken. Om frånvaron och behovet av klinisk utbildningsvetenskaplig forskning. Pedagogisk Forskning i Sverige 2010, årgång 15,
nr. 4, s. 295 - 306.
Carlgren, Ingrid (2011) Forskning ja, men i vilket syfte och om vad? Om avsaknaden och behovet av en “klinisk” mellanforskning. Forskning om undervisning och lärande nr.
5, februari 2011. s. 65 - 79.
Carlgren, Ingrid (2012) Kan Hatties forsknings-översikt ge skolan en vetenskaplig grund? www.skolaochsamhalle.se/flode/lararutbildning/ingrid-carlgren-kan-hatties-
forskningsoversikt-ge-skolan-en-vetenskaplig-grund/ (hämtad 2013-11-26)
Fransson, Karin & Lundgren, Ulf P. (2003) Utbildningsvetenskap - ett begrepp och dess
Fraser, Diane M. (1997) Ethical dilemmas and practical problems for the practitioner researcher. Educational Action Research, Volume 5, No. 1, s. 161-171.
Groundwater-Smith, Susan & Mockler, Nicole (2007) Ethics in practitioner research: an issue of quality. Research Papers in Education Vol. 22, No 2, June 2007, pp 199 - 211.
Handal, Gunnar (2007) Handledaren - guru eller kritisk vän? i Tomas Kroksmark & Karin Åberg (red.) (2007) Handledning i pedagogiskt arbete (s. 19 - 31). Lund: Studentlitteratur.
Hattie, John (2009) Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievment. Abingdon: Routledge.
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003) Relationskompetens i pedagogernas
värld.Stockholm: Runa.
Kemmis, Stephen (2007) Action Research As a Practice-Changing Practice. Opening Address for the Spanish Collaborative Action Research Network (CARN) Conference, University of Valladolid, October 18 – 20, 2007. http://www.infor.uva.es/~amartine/MASUP/Kemmis_2007.pdf (hämtad 2013-10- 22)
Killén, Kari (2008) Professionell utveckling och handledning - ett yrkesövergripande
perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Langelotz, Lill (2013) Så görs en (o)skicklig lärare. Pedagogisk Forskning i Sverige
2013, årg. 18, nr. 3-4, s. 258 – 279.
Lendahls Rosendahl, Birgit & Rönnerman, Karin (2005) Med fokus på handledning i skolors förändringsarbete. Pedagogisk Forskning i Sverige 2005 årgång 10 nr. 1, s. 35 – 51.
Lundahl, Christian (2011) Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.
Lundgren, Ulf P. (2002) Utbildningsforskning och utbildningsreformer. Pedagogisk
Forskning i Sverige 2002 årg. 7 nr. 3 s. 233-243.
Marton, Ference (2005) Praxisnära grundforskning. Forskning av denna världen II - om
teorins roll i praxisnära forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Marton, Ference & Booth, Shirley (2000) Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Normell, Margareta (2004) Pedagogens inre rum - om betydelsen av känslomässig
mognad. Lund: Studentlitteratur.
O´Connell Rust, Frances (2009) Teacher Research and the Problem of Practice. Teachers
Perkins, David (1992) Smart Schools. Better Thinking and Learning for Every Child. New York: The Free Press.
Rönnerman, Karin (2007) Handledning i ljuset av aktionsforskning i Tomas Kroksmark & Karin Åberg (red). (2007) Handledning i pedagogiskt arbete (s. 99-116). Lund: Studentlitteratur.
Rönnerman, Karin (2011) Aktionsforskning - kunskapsproduktion i praktiken. Forskning
om undervisning och lärande nr. 5, februari 2011 s. 51 - 62.
Scherp, Hans-Åke (2003) Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling i Gunnar Berg & Hans-Åke Scherp (red) (2003) Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för Skolutveckling.
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.84134!Menu/article/attachment/SKOLUTV 4.pdf (hämtad 2013-04-29)
Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskolan 2011.
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och laroplaner/sve?subjectCode=SVE&lang=sv (hämtad 2013-03-10)
Stiggins, Rick & Chappuis, Jan (2005) Using Student-Involved Classroom Assessment to Close Achievment Gaps. Theory Into Practice, 44, 11 - 18. http://www.cesa6.k12.wi.us/cms_files/resources/Theory%20into%20Practice- pub.pdf (hämtad 2013-03-13)
Sundqvist, Christel (2012) Perspektivmöten i skola och handledning. Lärares tankar om
specialpedagogisk handledning. Åbo: Åbo Akademis Förlag.
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Timperley, Helen (2013) Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur.
Tsui, Amy B. (1995) Introducing Classroom Interaction. London: Penguin English Applied Linguistics.
Vetenskapsrådet (2011) God forskningssed. http://www.vr.se/download/
18.3a36c20d133af0c12958000491/1321864357049/God+forskningssed+2011.1.pdf (hämtad 2013-04-12)
www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_nat et/ordlista (2014-12-13)
Weiner, Gaby (2005) Educational Action Research Theory: theory, practice and action. Forskning av denna världen II - om teorins roll i praxisnära forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Zeichner, Kenneth M. (1993) Action Research: personal renewal and social construction.
Educational Action Research, 1:2, s. 199 – 219.
Zeni, Jane (1998) A guide to ethical issues and action research. Educational Action
Research, Volume 6, No. 1, s. 9 - 19.
Åberg, Karin (2007) Handledda lärargrupper – för vad och vem? i Tomas Kroksmark & Karin Åberg (red). (2007) Handledning i pedagogiskt arbete (s. 77 - 97). Lund: Studentlitteratur.
Åman, Johannes (2011) Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i ett
internationellt forskningsperspektiv. Rapport till Expertgruppen i studier för offentlig