Lärares professionella utveckling - ett aktionsforskningsbaserat projekt i samarbete med elever

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

Lärares professionella utveckling:

ett

aktionsforskningsbaserat projekt i samarbete med elever

Teachers´Professional Development: a Project Based on Action

Research in Collaboration With Students

Annika Janes

Masterprogram i Pedagogik, 120 hp Slutseminarium: 2014-09-17

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisbeth Ohlsson

ABSTRACT

It is often argued that one of the important aspects of action research is its´ emancipatory aim. However students are rarely directly involved in teachers´ professional development. This paper explores how students can be involved in teacher development based on action research theories. The study involved four Upper Secondary teachers, teaching students aged 16 to 18, who worked in a school development project throughout a school year. Their aim was to improve a certain aspect of their teaching based on suggestions put forward by the students.

The teachers used various methods for continuous reflection on their progress, such as observation, coaching and individual written reflection. Students were also invited to assess their teachers´ professional development. The teachers themselves found that this was a feasible way of improving their teaching skills. The majority of students believed their teachers developed professionally. Several teachers and students also reported that relations between students and teachers improved during the time of this study.

The paper ends by offering a re-modelling of the model put forward in 2013 by Helen Timperley for school development, by adding a starting point where students are asked to define what they need from their teachers to better succeed in their studies.

Key words: action research, emancipatory aims, student involvement, teachers´ professional development,

Nyckelord: aktionsforskning, elevinflytande, emancipatoriska mål, lärares professionella utveckling.

Innehållsförteckning

INTRODUKTION ...1

INLEDNING ...1

DISPOSITION ...2

Avgränsningar ...3

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...3

LITTERATURÖVERSIKT...4

PEDAGOGISK FORSKNING SETT UR OLIKA PERSPEKTIV ...4

Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ...5

Lärarnas roll i pedagogisk forskning i Sverige ...6

Begreppet skolutveckling ...7

LÄRARES LÄRANDE ...8

AKTIONSFORSKNING ... 11

Definition av begreppet aktionsforskning inom skolans värld ... 11

En omdebatterad forskning ... 14

Bemötande av kritiken ... 15

OBSERVATION SOM METOD FÖR DATAINSAMLING ... 17

HANDLEDNING SOM METOD ... 18

RELATIONELL PEDAGOGIK ... 20 LÄRARES UNDERVISNING ... 22 METOD ... 25 STUDIENS UPPLÄGG ... 26 Tiden för projektet ... 27 Valda förbättringsområden ... 28

Svårigheter med studiens genomförande ... 28

DATAINSAMLING ... 29 Triangulering av data ... 29 Observationer ... 30 Handledning ... 32 Lärarnas reflektion ... 32 Elevernas utvärderingar ... 33 FORSKNINGSETISKA AVVÄGANDEN ... 33

Pedagogernas deltagande i studien ... 33

Elevernas deltagande i studien ... 34

Avidentifiering ... 35

RESULTAT ... 38

DIDAKTISKA FÖRBÄTTRINGSOMRÅDEN ... 39

Bakgrund ... 39

Lärare A:s arbetssätt under den aktuella perioden ... 39

Elevernas utvärdering lärare A ... 40

Lärare A:s egna tankar ... 43

Lärare B:s arbetssätt under den aktuella perioden ... 45

Elevernas utvärdering lärare B ... 46

Lärare B:s egna tankar ... 49

Lärare C:s arbetssätt under den aktuella perioden ... 50

Elevernas utvärdering lärare C ... 51

Lärare C:s egna tankar ... 53

RELATIONELLT FÖRBÄTTRINGSOMRÅDE... 55

Bakgrund ... 55

Lärare D:s arbetssätt under den aktuella perioden ... 55

Elevernas utvärdering ... 55

Lärare D:s egna tankar ... 59

SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 60

DISKUSSION ... 62

DISKUSSION KRING STUDIENS RESULTAT ... 62

Den relationella aspekten av undervisning ... 62

Elevers delaktighet ... 62

Den svåra lärarrollen ... 63

Handledning som verktyg för professionell utveckling ... 64

Återknytning till studiens syfte ... 65

DISKUSSION KRING METOD ... 68

Aktionsforskning som metod för skolutveckling ... 68

Denna studies validitet ... 69

Dilemmat med olika roller ... 70

Svårigheter med att vara tydlig som forskare ... 71

Tolkningssvårigheter ... 72

UPPSLAG FÖR FRAMTIDA FORSKNING OCH AVSLUTANDE DISKUSSION ... 73

REFERENSER ... 77

Introduktion

Inledning

Lärarna spelar roll (min översättning) är Hatties (2009) budskap i metastudien Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievment. Hattie påpekar i

studien att de lärare som ifrågasätter och reflekterar över sin egen undervisning i förhållande till hur deras elever lyckas, är de lärare som lyckas bäst med att öka elevernas kunskap. I en rapport till Finansdepartementet om hur en svenska skolan kan förbättras, fastslår Åman (2011) att Sverige måste hitta ett hållbart sätt att successivt utveckla lärarnas kompetens. Timperley (2013) konstaterar att processer för lärande, undersökande och experimenterande måste bli en naturlig del av lärares yrkesutövning.

Alltså borde lärares kompetensutveckling vara viktigt för varje enskild skola, liksom för skolan som organisation. Jag själv och många av mina kollegor i dagens svenska skola känner dock att i takt med att de administrativa uppgifterna ökar, minskar tiden för kompetensutveckling och reflektion över professionen, val av undervisningsformer och -metoder samt hur dessa val påverkar undervisningen och i förlängningen elevernas inlärning och resultat.

Konstigt nog involveras eleverna sällan eller aldrig i lärares professionella utveckling. Eleverna tillfrågas inte om vad de behöver av skolan och pedagogerna för att lyckas bättre med sina studier. När nya reformer kommer i skolan, är det politikernas röster som hörs. Förslag till lösningar baseras på “forskning” - ett begrepp som används vidlyftigt för att ge legitimitet åt reformerna. Timperley (2013) har studerat skolutveckling i ett långt tidsperspektiv och i ett flertal länder och konstaterar torrt att det sällan ger några resultat i lärares undervisning och alltså inte heller förbättrar elevernas resultat.

Parallellt med mina masterstudier i pedagogik, arbetade jag heltid som lärare på en kommunal gymnasieskola. Jag upplevde att all min tid gick åt till att hinna med undervisningen och de administrativa uppgifter som ingår i mentorskapet. När jag hann växla några ord med mina kollegor handlade det sällan om professionella frågor. I de få fall vi diskuterade undervisning eller pedagogik, var det fem minuters samtal kring om vi kunde låna material av varandra inom ett specifikt ämnesområde.

Av dessa anledningar, ville jag försöka kombinera min masteruppsats med skolutveckling. Jag talade med min rektor och fick tid att driva en utvecklingsgrupp på skolan. Målet med vårt arbete var att se om vi genom att få tid att reflektera över vår egen undervisning, upplevde att vi utvecklades som pedagoger. Då jag själv är utbildad specialpedagog och därmed utbildad i professionell handledning, föll det sig naturligt att se just handledning som ett verktyg för reflektion. Vi ville också involvera eleverna i vårt utvecklingsarbete och låta dem komma till tals gällande hur vi som professionella pedagoger kunde utvecklas och bli bättre lärare. Genom att be eleverna utvärdera vårt utvecklingsarbete fick de också möjlighet att påverka hur vi fortsättningsvis, efter studiens avslutande, tänkte kring vår professionella utveckling. Vårt gemensamma arbete i utvecklingsgruppen ligger till grund för denna uppsats.

I och med att jag valde detta angreppssätt för min uppsats, gjorde jag också arbetet något svårare. I detta forskningsprojekt har jag tre olika roller: jag är forskare, handledare för utvecklingsgruppen men också pedagog och aktiv deltagare i nämnda grupp. Jag kommer att diskutera och problematisera detta ytterligare under rubriken Forskare, handledare och

pedagog - ett dilemma i Metodavsnittet.

Disposition

Denna uppsats är indelad i fem kapitel. I Introduktionen återfinns syfte och frågeställningar. I

Litteraturöversikt diskuterar jag vad pedagogisk forskning är och ger en historisk överblick

över hur pedagogisk forskning har gestaltat sig i Sverige under 1900-talet och inledningen av 2000-talet. Jag definierar och problematiserar även för studien viktiga begrepp i detta avsnitt samt presenterar resultat från tidigare forskning som liknar min egen studie. Sedan följer Metod, där jag redovisar studiens upplägg samt motiverar de metoder som använts. Här tar jag också upp svårigheter med studiens genomförande. I Resultat redogör jag för vilka resultat studien gav. Jag har valt att avstå från tolkning och analys i denna del av arbetet även om jag anknyter till tidigare forskning och begrepp som nämnts i kapitlet Litteraturöversikt. Slutligen kommer

Diskussion där jag knyter an resultaten till mina frågeställningar och också tolkar och analyserar

det som presenterats under Resultat. I Diskussion tar jag även upp generella diskussioner och frågeställningar som fördes fram i utvecklingsgruppen under studiens gång. Utifrån dessa generella diskussioner presenterar jag uppslag till ämnen för vidare utvecklingsarbete och framtida forskning som framkom under arbetet med studien.

Avgränsningar

Lärande sker både i och utanför skolan. Denna studie begränsar sig till att studera lärarnas lärande i skolan, dessutom under en begränsad tid när studien pågick. En lärares kanske viktigaste arbetsverktyg är den egna personen och då jag själv har ett sociokulturellt synsätt på utbildning, anser jag att lärarens hela kontext och person påverkar hur hon arbetar med undervisning. I denna studie diskuteras dock endast de professionella frågor som kom upp till diskussion under den tid studien pågick. Andra frågor av mer personlig karaktär som rör lärarens privatliv - och som givetvis påverkar lärarens professionella person - berörs inte i detta arbete.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur man kan göra elever mer delaktiga i utformningen av lärarnas utvecklingsarbete. Utifrån aktionsforskning undersöks också om lärare genom att delta i ett utvecklingsarbete grundat på observation och reflektion anser att de utvecklas som pedagoger och i så fall på vilka sätt lärarna upplever att de utvecklats. Då eleverna involveras i utvecklingsarbetet ges de också möjlighet att utvärdera lärarnas arbete med professionell utveckling. Frågeställningarna som studien avser behandla är:

 Hur kunde vi på ett enkelt sätt göra eleverna delaktiga i lärarnas utvecklingsarbete?

 På vilka sätt upplevde de deltagande lärarna att de utvecklades under projektets gång?

Litteraturöversikt

Jag inleder med att presentera olika perspektiv på pedagogisk forskning, följt av en översikt över hur den pedagogiska forskningen i Sverige har sett ut under de senaste 100 åren. Detta dels för att placera studien i en historisk kontext och dels för att motivera valet av att använda mig av aktionsforskning.

Då denna studie handlar om skolutveckling, fortsätter jag med att diskutera vad skolutveckling innebär samt ge några olika synsätt på hur det kan ske. Olika begrepp som är viktiga för förståelsen av denna studie, både vad gäller terminologi och metodval, presenteras. Aktionsforskning som metod tas upp och problematiseras. Jag redogör även för några andra studier som till sitt innehåll och/eller metod liknar min egen studie.

Pedagogisk forskning sett ur olika perspektiv

Denna studie behandlar pedagogisk forskning bedriven läsåret 2012-2013. Pedagogisk forskning har dock sett olika ut i Sverige under 1900- och början av 2000-talet. I västvärlden kan skönjas olika synsätt på hur pedagogisk (och för den delen all slags) forskning ska bedrivas. Det vanligaste sättet att se på hur forskning ska bedrivas bygger på rationalistiska och positivistiska teorier och är starkt förankrat i naturvetenskapen. Kvantitativa mätmetoder dominerar och vikten av kvantifierbar empiri betonas. Ledorden är kausalitet, generaliserbarhet och replikabilitet (Weiner, 2005). Positivismen, som länge varit rådande i nordiska och anglosaxiska länder, menar att fakta “finns” omkring oss och det är forskarens uppgift att samla in och systematisera dessa fakta. Data och fakta bör vara observerbara och skall kunna mätas eller på annat “vetenskapligt” sätt registreras (Alvesson & Sköldberg, 2008).

Detta synsätt ställs ofta mot kvalitativa metoder som tar fasta på praktikers erfarenhet och mänskliga värden. Här är empirin inte omedelbart kvantifierbar på samma sätt som i mer positivistiskt influerade perspektiv. I kvalitativa metoder finns också ett tydligt inslag av politiska värderingar och en tanke om att forskning inte ska styras av de grupper som för tillfället dominerar i samhället. Tankar om makt och hur olika röster ska göras hörda inom forskningen är viktiga (Zeichner, 1993; Atkinson, 1994; Anderson & Herr, 1999; Weiner, 2005; Groundwater-Smith & Mockler, 2007; Kemmis, 2007). Givetvis kan detta förekomma även i kvantitativa analyser, men det är inte ett nödvändigt inslag på samma sätt som i kvalitativa ansatser. Kvantitativa studier kan också ha som syfte att söka efter orsakssamband utan att göra en politisk eller etisk värdering av det studerade.

Ett sociokulturellt perspektiv på lärande

Vilket perspektiv man utgår från påverkar givetvis hur fenomenet lärande uppfattas. Det grundläggande perspektivet är, uttryckt med en gammal klyscha, de glasögon man studerar fenomenet utifrån. Att anta ett sociokulturellt perspektiv betyder att kunskap inte uppfattas som något färdigförpackat och absolut som redan finns i världen utanför individen och som genom undervisning och inlärning kan överföras till den enskilda individen. Istället anses kunskap vara något som vi människor förhandlar oss fram till gemensamt och som är starkt knutet till språket och vilka kulturella redskap vi använder för vårt tänkande. Vi lär oss att tänka och agera inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap via det språkbruk som är legio i den gemenskap vi tillhör. Vi lär oss av varandra och är både beroende av och medverkar till vår egen och vår omgivnings syn på kunskap (Säljö, 2000).

Det sociokulturella perspektivet hänger nära samman med reflekterande forskning. Reflekterande forskning innehåller två grundstenar: tolkning och reflektion. Allt vi observerar eller är delaktiga i bidrar till vår förståelse av verkligheten. Hur vi organiserar och tolkar det vi ser och upplever beror på vilka teoretiska antaganden vi gör, hur vi förstår språket och vilka förförståelser vi har. Det finns alltså ingen absolut sanning. Den andra grundstenen är reflektion. Det vänder blicken inåt, mot forskarens person och kulturella, intellektuella och samhälleliga bakgrund, samt språkets och berättandets centrala betydelse för forskningen (Alvesson & Sköldberg, 2008).

Att jag själv ser på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv får konsekvenser för hur denna studie är upplagd, för mitt val av metod för insamling av data, för hur jag sedan hanterar och analyserar min empiri och således för slutsatserna och diskussionerna i detta arbete. I denna studie är alla med och förhandlar om vad kunskap är, vad som kan anses vara utvecklande och möjliga vägar till ökad kompetens hos de pedagoger som deltar i studien. Jag vill betona ordet alla i föregående mening - det inkluderar såväl pedagoger som elever. Av denna anledning är elevernas tankar kring pedagogernas professionella utveckling viktiga och som en följd därav är också eleverna med och definierar vilka professionella förmågor pedagogerna behöver utveckla samt utvärderar pedagogernas utvecklingsarbete. I skolans styrdokument betonas vikten av att göra eleverna delaktiga i skolan, även i större sammanhang. Elevers delaktighet och medbestämmande i utbildningen ska inte bara handla om små begränsade frågor av typen “Vill ni ha ett muntligt eller skriftligt prov?”. I de övergripande målen i läroplanen står att läsa:

Enligt skollagen ska eleverna ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem (Skolverket, 2011, s. 12).

Lärarnas roll i pedagogisk forskning i Sverige

Denna studie behandlar lärare som forskar kring sin egen praktik. Att lärare själva forskar kring det egna yrkesområdet är inte alldeles självklart. Pedagogiken som vetenskap tog avstamp i tanken att det är psykologin som är grunden för pedagogikämnet. Före 1950 var den pedagogiska forskningen i Sverige relativt teoretisk och akademisk till sin natur (Carlgren, 2010). Kopplingen mellan forskning och tillämpning handlade främst om tron på att rationella beslut angående skola och utbildning skulle fattas för såväl samhällets som individens bästa. Ett naturvetenskapligt forskningsideal med en metod som ansågs garantera vetenskaplighet dominerade och de vetenskapliga frågor som ställdes var av empirisk art och gick att besvara med hjälp av kvantifiering av data (Fransson & Lundgren, 2003).

Under perioden 1950 - 1980 centraliserades styrningen av skolan och i anslutning till detta expanderade den pedagogiska forskningen. Man ansåg att det fanns en “rätt” utveckling av skolan. Forskningen teoretiserades än mer och lärarna blev objekt snarare än subjekt i forskningen. Om lärarna ifrågasatte de nya riktlinjerna för hur skolan skulle utvecklas, blev de utpekade som förändringsobenägna och ovilliga att ta till sig ny kunskap (Carlgren, 2010).

Efter 1980 startade så decentraliseringen av skolan. Lärarna och skolorna fick plötsligt nya ansvarsområden som tidigare hade hanterats på central nivå (Carlgren, 2010). Kraven på en forskning riktad mot lärare och lärarutbildare växte. Högskolor etablerades och byggdes ut och ett ökat antal professurer i pedagogik inrättades. Under 1990-talet har svensk skola genomgått stora förändringar. Bl.a. har läro- och kursplaner ändrats och gått mot en tydlig mål- och resultatstyrning, vi har fått ett absolut betygssystem istället för ett relativt, gymnasieskolan har förändrats genomgripande och är nu treårig för alla elever och friskolor har införts. Dessa förändringar har skett parallellt med en statsfinansiell kris som inneburit starka resursnedskärningar. Kraven på samtlig personal inom skolans värld har ökat samtidigt som pengarna till skola och skolforskning har minskat (Lundgren, 2002).

Intresset för klassrumsforskning, till skillnad från klassisk akademisk forskning som bedrivs i slutna miljöer på universitet och högskolor, har vuxit sig allt starkare under senare år. Klassrumsforskning handlar om att studera och förhoppningsvis förstå de situationer och problem som uppstår i skolans vardag för att i förlängningen kunna förändra praktiken till det bättre. Aktionsforskning är en metod som passar väl för klassrumsforskning. Aktionsforskning

bygger på att praktiker studerar den egna praktiken och de situationer som uppstår i klassrummet för att öka sin förståelse för vad som sker i syfte att utvecklas som lärare. Aktionsforskning har också ett starkt emancipatoriskt1 inslag och betonar att forskningen ska leda till ökad rättvisa och demokrati för alla medborgare (Zeichner, 1993; Atkinson, 1994; Anderson & Herr, 1999; Weiner, 2005; Groundwater-Smith & Mockler, 2007; Kemmis, 2007). I detta arbete diskuteras begreppet aktionsforskning mer utförligt i ett kommande avsnitt.

Begreppet skolutveckling

Skolutveckling är ett mångfasetterat begrepp som används för att benämna en mängd olika fenomen och processer. I ordet skolutveckling ligger dock något som man hoppas ska förbättra skolan såtillvida att elevernas prestationer förbättras och måluppfyllelsen ökar. Skolutveckling används ibland för att legitimera en viss metod eller ett specifikt angreppssätt. I denna studie används dock skolutveckling för att beteckna ett perspektiv där praktikers erfarenhet tas tillvara och där praktiker medvetet reflekterar över faktiska problem i den egna verksamheten i syfte att förbättra sin egen undervisning. Målsättningen är att öka elevernas möjligheter att tillägna sig ny kunskap. Detta sätt att se på skolutveckling stämmer väl överens med Scherps definition av ordet:

Skolutveckling är en problemlösningsprocess som initieras av upplevda vardagsproblem. Kunskap om problemens natur ökar sannolikheten för att finna goda lösningar. Genom att i och utifrån vardagsverksamheten åstadkomma lärprocesser som är meningsskapande och förståelsefördjupande för såväl elever som lärare och skolledare skapas denna kunskap (Scherp, 2003, s. 29).

Här vill jag poängtera att skolutveckling ser olika ut beroende på ur vems perspektiv man ser på skolan. Är det politikernas önskan om en mer effektiv skola med ökad måluppfyllelse för eleverna? Olika politiska inriktningar har dessutom olika förslag på hur detta ska uppnås. Är det skolledarens perspektiv där ekonomiska avväganden och arbetsgivaransvar ofta väger tungt? Eller är det lärarnas åsikter som räknas? Lärare är inte en homogen grupp och har varierande syn på vilka problem som finns i skolan och hur de bäst åtgärdas. Är det föräldrarnas röster som hörs? Föräldern till ett barn som har svårigheter i skolan ser på skolan och skolans ansvar på ett annat sätt än föräldern till ett barn som lyckas med sina studier och behöver

1 _{”Emancipatorisk” kommer från ordet ”emancipation” som betyder ”frigöra från tvång”}

(http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_natet/ordlista

utmanas för att vidareutvecklas. Sällan är det elevernas åsikter som definierar vad skolutveckling är.

Kunskaper i och utifrån den egna vardagsverksamheten handlar om att upptäcka mönster och regelbundenhet i variationen, att sedan benämna dessa mönster och söka förstå varför de uppträder. Denna lärprocess utgör grunden för skolutveckling. Då skolans värld är komplex och mångfasetterad, krävs medvetna processer för att åstadkomma utveckling (Scherp, 2003). Carlgren (2012) menar att skolutveckling sker när lärarna tillsammans genererar ny kunskap genom observation, analys och slutsatser av den dagliga verksamheten i skolan. På samma sätt menar Groundwater-Smith och Mockler (2007) att skolans komplexa värld inte enkelt kan analyseras eller studeras i positivistisk anda utan det krävs “mjukare” och mer kvalitativa metoder som tar hänsyn till olika perspektiv och mänskliga värderingar. Timperley (2013) har studerat skolutveckling under lång tid och i ett flertal länder. Hon understryker att utvecklingsarbetet måste ta avstamp i den faktiska verkligheten och utgå från elevernas behov. Timperley erbjuder en modell för skolutveckling som presenteras närmare längre fram i detta arbete.

Att lära genom egen erfarenhet kan beskrivas som en process där man börjar med att erfara ett problem som man sedan reflekterar över. Genom att vända och vrida på problemet bygger man upp egna föreställningar och lärdomar som i sin tur påverkar hur man agerar. Man prövar nya saker och nya metoder, vilket resulterar i ny reflektion, nya funderingar som sedan omsätts i praktiken. En viktig del i detta arbete är att som lärare få återkoppling på sitt sätt att arbeta och de metoder man använder för att på så vis kunna fortsätta att reflektera över och förbättra den egna professionsutövningen. Timperley (2013) understryker att detta sätt att reflektera över de metoder man som lärare använder ovillkorligen leder till nya spiraler av reflektion, nya praktiska förändringar som sedan utvärderas o.s.v. På så sätt blir utvecklingsarbetet aldrig statiskt eller avslutat, utan leder hela tiden vidare mot nya mål. Lärares erfarenhetslärande blir således en fundamental del i skolutvecklingsprocessen (Scherp, 2003). Aktionsforskning innebär just detta, att utgå från den egna verkligheten och sedan söka öka förståelsen för vad som sker och varför och slutligen förbättra den egna praktiken.

Lärares lärande

Scherp (2003) skiljer på den görandeinriktade skolan och den förståelseinriktade skolan. I den görandeinriktade skolan ska lärarna utföra de arbetsuppgifter och tillämpa de lösningar som andra har utformat. Fokus ligger då på att hitta metoder som ger resultat, inte på att förstå varför

så sker - eller inte sker. Lärarna riskerar att bli deprofessionaliserade och reduceras till handläggare. Timperley (2013) konstaterar att lärare traditionellt “fortbildas” i nya metoder eller nya läroplanssystem, men att denna fortbildning sällan får några djupgående konsekvenser för hur undervisningen ser ut. I dagens skola finns många mätinstrument som exempelvis skolans årliga kvalitetsredovisningar, elevers resultat på nationella prov och liknande som tenderar att betona den görandeinriktade skolan snarare än den förståelseinriktade skolan (Perkins, 1992; Scherp, 2003; Lundahl, 2011).

Carlgren (2012) diskuterar ett vanligt förekommande fenomen i debatten om skolutveckling, nämligen att nya rapporter som pekar på problem eller svårigheter i skolan ofta, utan vidare reflektion, omvandlas till åtgärder. När Hattie (2009) presenterade sin meta-studie, anfördes den som “bevis” för en mängd olika saker av skolfolk runtom i världen. Som exempel kan nämnas att Hattie visade på att minskad ängslan hos elever får en relativt stor effekt på resultaten i skolan. Vari denna ängslan består analyseras dock inte. Alltså är det fritt fram för diverse aktörer att komma med icke vetenskapliga förklaringar till elevernas ängslan och endast framföra Hatties resultat för att legitimera sina egna tolkningar. Paradoxalt nog kan alltså Hatties rapport och andra metastudier då användas för att cementera rådande strukturer och retorik (Carlgren, 2012). De metoder och angreppssätt som för tillfället är på modet får sin bevekelsegrund i dessa forskningsresultat.

I den görandeinriktade skolan sker detta ofta. Så fort en ny rapport kommer, ska åtgärder skapas som tar fasta på resultaten i rapporterna. Lärarna ses många gånger som problemet - de undervisar på fel sätt. Lärarnas “brist” på kompetens blir synonymt med individuella egenskaper (Carlgren, 2012). Lösningen blir att fortbilda lärarna genom att skicka dem på en kurs eller anordna en studiedag i tillämpandet av en viss metod. Groundwater-Smith och Mockler (2007) påpekar att när lärare skickas på kurs för att utbildas i “nya” metoder som ska förbättra undervisningen, baseras dessa metoder på vad politikerna anser är skolans problem och inte på vad lärare upplever som problem. Hela den reflektiva cykeln som aktionsforskning bygger på försvinner eftersom det inte finns utrymme för att ifrågasätta vare sig problem eller lösningar. Timperley (2013) sticker ut hakan när hon säger att efter år av forskande kring lärares professionella lärande har hon hittills inte sett att lärares undervisning eller elevers resultat förändras tack vare att läraren har deltagit i en påtvingad fortbildning.

I den förståelseinriktade skolan är lärarna tvärtemot huvudaktörer och definierar vardagsproblem som de sedan gemensamt och tillsammans med elever och skolledare försöker lösa. Det viktiga här att söka förstå de bakomliggande orsakerna till varför lyckade lösningar är just lyckade och varför misslyckanden uppstår (Scherp, 2003). I den förståelseinriktade skolan

är lärarna sina egna subjekt i forskningen och forskningen är praxisnära och knuten till vardagsproblem som uppstår inom skolan. Synen på lärares kompetens handlar om en kollektiv kunskap och lärares forskning inom den egna praktiken blir det bästa sätt att ge lärarna ny kunskap och nya redskap i deras arbete (Carlgren, 2012).

Timperley (2013) menar att för att någon verklig förändring av lärares sätt att undervisa ska ske, krävs en genomgripande förändring av hur vi tänker på lärarfortbildning. Istället för professionell utveckling av lärare, vill Timperley att vi tänker i termer av lärares professionella lärande.

Figur 1. Fritt efter Timperleys modell för det professionella lärandet i Timperley (2013)

Hon definierar sex stora förändringar av hur vi bör se på lärares lärande: För det första ska vi, som redan nämnts, tänka på lärares lärande som inre processer där lärare tillsammans skapar professionell kunskap genom att utmana tidigare föreställningar om vad lärande och

Fördjupa de

professionella

kunskaperna och den professionella förmågan

Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som professionella för att tillgodose våra elevers Låta eleverna uppleva

lärande på ett nytt sätt

Vilka kunskaper och färdigheter anser vi lärare att våra elever behöver för att uppnå Hur har vårt agerande

påverkat de resultat som vi anser är viktiga för våra elever?

undervisning innebär. För det andra måste eleverna stå i centrum för denna process- elevernas lärande och välbefinnande är själva syftet med lärares lärande. För det tredje bör vi fokusera på kunskaper och färdigheter snarare än val av metoder och aktiviteter. För det fjärde är professionellt lärande en process som leder till att deltagarna blir självlärande i sökandet på ny kunskap. För det femte måste lärare bli mer reflekterande över hur effektiv deras undervisning faktiskt är och inte vara “lydiga” och göra det som de förväntas göra utan att ifrågasätta dess relevans för elevernas lärande. Avslutningsvis innebär professionellt lärande i skolan att alla som ingår i processen ska vara aktiva och delta i lärandet. Följaktligen måste även skolledare, politiker, elever, assistenter och annan pedagogisk personal involveras i lärandet.

Om man ser på skolutveckling på detta sätt, som ett slags erfarenhetslärande, menar jag att det innebär att det inte längre går att låta lärarna gå en kurs på någon eller några få dagar eller att erbjuda en studiedag där nya metoder presenteras. Istället måste lärarna och annan personal samt eleverna göras delaktiga i lärandeprocessen. Aktionsforskning blir en naturlig del av lärandet. Vad innebär då aktionsforskning?

Aktionsforskning

Definition av begreppet aktionsforskning inom skolans värld

Aktionsforskning har utvecklats som ett alternativ till universitetsbaserad forskning och den baseras helt på behovet för praktiker av att förstå den egna verksamheten för att kunna lösa praktiska problem (Carlgren, 2011). I svensk litteratur poängteras vikten av att forskare från universiteten finns med i processen, vare sig forskningen bedrivs av forskaren eller av forskaren i samarbete med praktikerna (Carlgren, 2011; Rönnerman, 2011). I engelskspråkig litteratur betonas inte på samma sätt att universitetsforskare måste vara med i processen. Tvärtom talas om practitioner research (Anderson & Herr, 1999; Groundwater-Smith & Mockler, 2007) eller

teacher research om den bedrivs inom skolan (O´Connell Rust, 2009). Här handlar det ofta om

att praktikerna själva bedriver forskning kring sin egen praktik och profession, utan att forskare från universiteten nödvändigtvis är med i processen.

Aktionsforskning bygger alltså på antagandet att de yrkesverksamma själva besitter kunskap om sin egen praktik och därmed är bäst lämpade att själva identifiera utvecklings- och förbättringsområden. Detta gör också att varje projekt blir unikt, då det är beroende av vilka förutsättningar som råder i den egna praktiken vid ett givet tillfälle. Man kan dra upp riktlinjer och göra planer för vad som ska studeras och förbättras, men när projektet väl satt igång, följer

det sin egen logik och formas så att säga under resans gång (Rönnerman, 2011). Aktionsforskning är alltså den typ av forskning som tillämpas i hög grad i det som Scherp (2003) kallar den förståelseinriktade skolan.

Enligt Weiner (2005) består aktionsforskning vanligen av fyra delar: 1. den bygger på praktikernas erfarenhet

2. den skapar spiraler av aktivitet inom skolan (t.ex. idé - igenkänning - planering - implementering - utvärdering - omarbetning av planeringen - implementering - etc.)

3. den använder småskaliga metoder

4. den utvecklar alternativa kriterier för reliabilitet, validitet och forskningskvalitet

Aktionsforskning använder kvalitativa metoder för datainsamling och har ett etnografiskt perspektiv i det att vi som forskare inte är utomstående som studerar fenomen i klassrummet utan istället är vi en del av såväl det som sker i klassrummet som det som studeras (Zeni, 1998). Etnografi innebär observation på plats under tid. Den klassiska definitionen av etnografi menar att observationen måste ske under längre tid - minst ett år är en vanligt förekommande riktlinje, men även kortare nedslag i den studerade miljön betecknas numera som etnografi (Alvesson & Sköldberg, 2008). Den traditionella etnografen studerar vad som sker i den miljö som studeras, medan den aktionsforskande läraren studerar den egna praktiken. Det senare påminner om vad Alvesson och Sköldberg (2008) kallar självetnografi, där forskaren/författaren beskriver en miljö som hon har naturligt tillträde till och själv är en del av. Det yttersta målet för aktionsforskaren är dock inte endast att beskriva vad som de facto sker, utan att skapa en förändring i syfte att förbättra den egna undervisningen (Zeni, 1998). Riskerna är naturligtvis stora att man som forskare har svårt att särskilja sina roller. Dessutom finns etiska och politiska svårigheter inbyggda i detta sätt att forska då man som forskare måste förhålla sig till sina kollegor både som just kollega och som forskare. Därför blir det av största vikt att vara såväl kritiskt reflekterande som transparent i sin forskning.

Aktionsforskning syftar alltså till att utveckla praktikerns förståelse av den egna praktiken och i förlängningen förbättra sin undervisning. Rönnerman (2011) diskuterar de olika typer av kunskap som skapas i aktionsforskning. Hon skiljer på personlig, kollegial respektive kommunikativ kunskap. Personlig kunskap utvecklas genom självinsikt, kollegial kunskap genom dialog och reflektion med andra praktiker och kommunikativ kunskap genom att kunskapen kommuniceras i såväl skrift som i diskussioner eller presentationer av det egna arbetet utanför den egna praktiken. All aktionsforskning inom skolan innehåller också en tanke om att förändra förutsättningarna för undervisningen och att skapa ökad social rättvisa

(Zeichner, 1993; Weiner, 2005; Kemmis, 2007,). Timperleys (2013) modell för lärares lärande tar, som vi har sett, sin början i eleverna för att definiera exakt vad lärarna behöver utveckla. Denna modell stämmer väl överens med aktionsforskning.

Praktikers forskning har blivit en forskning à la mode inom skolan i många västländer (Zeichner, 1993; Zeni, 1998; O´Connell Rust, 2009; Carlgren, 2011). I Sverige är intresset stort för lesson study och learning study. Learning study bygger på den japanska traditionen lesson study. Lesson study beskrivs ofta som en modell för lärares professionella utveckling men inte för forskning medan learning study gör anspråk på att vara både en modell för utveckling och forskning (Carlgren, 2011).

I en typisk lesson study samlas en grupp lärare som väljer ut ett moment som eleverna ska lära sig. Tillsammans bestämmer lärarna vilka mål som ska uppnås och utarbetar en lektionsplan som gör det möjligt att nå dessa mål. En lärare utför sedan lektionen medan de andra observerar vad som händer. Efter lektionen utvärderas lektionen och en ny, förbättrad lektion planeras. Denna lektion hålls av en annan lärare medan övriga lärare observeras. Därefter sker ytterligare utvärdering och reflektion (Marton, 2005).

En learning study tar teori som sin utgångspunkt - närmare bestämt variationsteori. I en learning study ingår också en eller flera forskare i gruppen tillsammans med lärarna. Lärarna och forskaren/forskarna tar gemensamt fram mål som ska uppnås. Dessa mål är förmågor eller värderingar som eleverna ska utveckla under lektionen/lektionerna. Vid utvecklandet av målen måste elevernas förkunskaper och lärarnas erfarenheter tas i beaktning. En eller flera lektioner utformas för att uppnå dessa mål. Lektionen genomförs, utvärderas, diskuteras och dokumenteras. Slutligen kommuniceras syfte, mål och resultat till andra (Marton, 2005).

Föreliggande studie är emellertid vare sig en lesson study eller en learning study. Vi planerade och genomförde inte några modellektioner som sedan utvärderades och följdes upp, utan varje lärare utgick från sina egna lektioner och reflekterade över hur väl den egna undervisningen fungerade. Lesson eller learning study passar inte för denna studies syfte, då syftet här är öppet utifrån individens perspektiv och sålunda inte handlar om att hitta en specifik lektionsmodell som passar för ett begränsat moment i undervisningen. De pedagoger som deltar i denna studie undervisar i olika ämnen och valde ut olika undervisningsgrupper som läste på olika nivå. Då både lesson och learning study är såväl ämnesbundna som beroende av att lärarna undervisar i exakt samma ämnesmoment var det omöjligt att använda sig av någon av dessa metoder i föreliggande arbete. Lesson och learning study är dessutom tidskrävande för de involverade pedagogerna. Som jag redan konstaterat upplever många lärare i dagens skola en ständig tidsbrist och jag ville inte att de pedagoger som deltog i denna studie skulle uppleva

vårt gemensamma arbete som en börda. Jag anser att det skulle vara kontraproduktivt för syftet med studien.

En omdebatterad forskning

Aktionsforskning är en omdebatterad form av forskning. Den går inte enkelt att placera i något tydligt metodologiskt eller epistemologiskt fack. Anderson och Herr (1999) problematiserar på ett som jag anser förtjänstfullt sätt practitioner research. De menar att praktikers forskning kring den egna praktiken fortfarande inte ses som “rumsren” eller “äkta forskning” av den akademiska världen. Knappt har universiteten accepterat kvalitativa forskningsmetoder som “vetenskapliga” förrän praktikers forskning gör anspråk på att ses som jämställd med traditionell akademisk forskning. Vad är det då som gör att praktikers forskning är så omstridd? Det finns flera risker med praktikers aktionsforskning. Vissa akademiker menar att praktiker inte har den kunskap som krävs för att bedriva forskning (Anderson & Herr, 1999). Inte heller följer praktikers forskning den traditionella uppdelningen i kvantitativa respektive kvalitativa metoder utan blandar snarare båda två. Aktionsforskning bygger på såväl kvalitativ som kvantitativ metod i det att den fokuserar på process (kvalitativ forskning) men samtidigt strävar den efter att finna samband mellan olika data (kvantitativ forskning) (O´Connell Rust, 2009).

Ett annat viktigt dilemma med praktikers forskning är frågan om huruvida det går att förhålla sig objektivt till den egna praktiken och verksamheten. I likhet med all kvalitativ forskning som studerar människor är de forskningsetiska frågorna essentiella (Zeni, 1998; Groundwater-Smith & Mockler, 2007). Forskaren måste noga överväga många aspekter av forskningen innan en studie påbörjas. Hur förhåller sig forskaren till skolans ledning och styrdokument? Har forskaren ledningens stöd? Vill ledningen att forskaren kommer fram till något specifikt resultat? Ska samtliga individer som ingår i studien informeras om studiens syfte och upplägg? Varför eller varför inte? Vilken eller vilka roller innehar den som är ytterst ansvarig för studien? Hur särskiljs dessa roller? På vilket sätt kommer data att samlas in? Varför har just dessa metoder valts? All insamlad data kommer med största sannolikhet inte att presenteras. Vem väljer ut vilken data som redovisas i rapporten och på vilka grunder? Forskningsetiska frågor blir således oerhört viktiga att förhålla sig till. Vem har tolkningsföreträde? Hur insamlas data och vem väljer vilken data som presenteras? Hur ser maktstrukturerna ut mellan de som deltar i forskningen (pedagoger, annan personal, elever, föräldrar, skolledning)? Är det möjligt för de individer, företrädesvis elever, som deltar i studien att säga att de inte vill vara med i forskningssyfte när forskningen bedrivs i klassrummet där

ordinarie undervisning (som är obligatorisk) pågår? Hur klarar forskaren att röra sig mellan sina olika roller? De av dessa frågor som är relevanta för denna specifika studie problematiseras i

Metod.

Atkinson (1994) fann att hon upplevde att det var mycket svårt att förhålla sig till de många olika rollerna samtidigt under sin treåriga studie av sin roll som matematikansvarig på en skola i Storbritannien. Under tiden för studien var hon både lärare, matematikansvarig, forskare och dessutom biträdande rektor på skolan. Hon påvisar vältaligt ett flertal skillnader i de båda rollerna som lärare respektive forskare. Exempelvis betonar hon att läraren måste agera, ofta med kort betänketid dessutom, i klassrumssituationer medan forskaren ska analysera och tänka efter. Läraren kan och bör ifrågasätta sin egen praktik, men aldrig tvivla på densamma. Forskaren däremot bör tvivla och ifrågasätta sitt arbete kontinuerligt på ett betydligt djupare sätt. En forskare delar upp det studerade i mindre segment för att kunna analysera, medan en lärare söker sammanfatta och sammanföra till en helhet. Forskning koncentrerar sig på ett eller ett fåtal fenomen som studeras, medan undervisning alltid handlar om en helhet bestående av oerhört många aspekter och perspektiv. Undervisning måste “fungera”. Undervisning ska lösa problem och leda framåt på ett konkret sätt. Forskning däremot handlar ofta om att finna nya frågor som behöver besvaras. Slutligen poängterar hon att läraren alltid måste ha elevernas bästa för ögonen, medan forskaren har vetenskapligheten som rättesnöre. Även om Atkinson avslutningsvis i sin artikel fortfarande anser att aktionsforskning är en lämplig metod för skolutveckling, understryker hon att det är av största vikt att som forskare förhålla sig till och reflektera medvetet över hur dessa inneboende svårigheter påverkar resultatet.

Syftet med aktionsforskning är som redan påpekats att förändra praktiken. Denna förändring kan vara av godo så väl som ondo. Den är god när den förbättrar undervisningen för eleverna och gör dem mer delaktiga i skolans arbete och ond om förändringen gör så att elever - eller andra - kommer till skada. Aktionsforskning kan alltså i värsta fall ge argument för att cementera undervisningsformer eller värderingar som inte gagnar eleverna (Zeichner, 1993; Kemmis, 2007).

Bemötande av kritiken

Genom att systematisera aktionsforskningen, bemöter man kritik från de som förespråkar en vetenskaplig forskning i positivistisk anda och som menar att aktionsforskning är ett ovetenskapligt sätt att beskriva det som händer i skolan (Weiner, 2005). Anderson och Herr (1999) talar om vikten av att på ett metodiskt och medvetet sätt förhålla sig till forskningens

validitet på flera olika sätt för att på så sätt undvika att hamna i fällor så som att man som aktionsforskande praktiker bara “ser” det man vill se. De definierar olika slags validitet inom forskningen som forskaren måste förhålla sig till. Vad är resultatets validitet? Med detta avses om forskningen leder till en förklaring av det studerade. Är processen valid? Data måste samlas in och mätas på ett korrekt sätt. För att kallas forskning måste också processen leda till ökat lärande hos individen eller systemet. Har forskningen demokratisk validitet? Forskningen måste ske i samråd med alla inblandade parter eller så måste det tydligt redovisas vems perspektiv som föreligger i forskningen och anledningen till att andras perspektiv utelämnas ska problematiseras. Katalytisk validitet krävs, d.v.s. forskningen måste resultera i att förståelsen för såväl det studerade som forskarens/forskarnas egna underliggande antaganden kring det studerade utvecklas och förändras. Slutligen måste forskningen debatteras och diskuteras av andra som är insatta i ämnet, vilket artikelförfattarna benämner dialogisk validitet.

Frågan om hur data samlas in och vem som har tolkningsföreträde av resultaten är således viktig i aktionsforskning. I sin aktionsstudie som utvärderade ett nytt treårigt program för att utbilda barnmorskor diskuterade Fraser (1997) problematiken med att observera och systematisera data. Hon menade att reliabiliteten i hennes material ökade genom att se samma sak ur flera olika perspektiv. På samma sätt diskuterade Fraser sina resultat med övriga deltagare i studien för att undvika att hon hade ensamt tolkningsföreträde, färgat av hennes egna erfarenheter och upplevelser.

Groundwater-Smith och Mockler (2007) gör en systematisering av aktionsforskning som liknar Andersons och Herrs (1999) kriterier för validitet, men de trycker på de etiska aspekterna av forskningen. De menar att processen hela tiden måste vara transparent och att alla inblandade ska känna till syftet med forskningen. Forskningen måste också vara kollaborativ till sin natur så till vida att deltagarna uttrycker, delar och diskuterar varje steg. Inte heller bör syftet vara påtvingat uppifrån eller styras av rådande skolpolitiska eller akademiska idéer, utan det är deltagarnas ansvar att gemensamt diskutera fram syftet med forskningen. Slutligen menar författarna att det man kommer fram till i forskningen måste användas i praktiken. De uttrycker det som att: knowledge must be put to good use (Groundwater-Smith & Mockler 2007, s. 208). Zeni (1998) talar om the zone of accepted practice vad gäller aktionsforskning som sker i klassrummen tillsammans med elever och är en del av den dagliga undervisningen och som syftar till att studera och förbättra lärares egen praktik. Så länge som forskningen inte syftar till att studera specifika grupper av elever avseende etnicitet, kön, religion eller andra personliga kvaliteter, menar Zeni att risken för eleverna att skadas eller fara illa av forskningen är små.

I Timperleys modell finns alla fyra element med som Weiner (2005) menar ingår i aktionsforskning. Lärandet tar avstamp i lärares bedömning av elevernas behov och, som en följd därav, lärarnas egna behov. Detta leder sedan till en mängd olika aktiviteter både vad gäller planeringen av lärandet, dess innehåll och i förlängningen, fortsatt lärande då nya lärandemål kontinuerligt identifieras. Småskaliga metoder används för att följa upp och kontrollera resultaten. Alternativa kriterier för reliabilitet och validitet utvecklas genom observationer, narrativ och andra metoder att mäta resultaten av lärandet och måluppfyllelsen. Groundwater-Smiths och Mocklers (2007) krav på att forskningen omsätts i praktiken uppfylls också då lärandet hela tiden påverkas av de nya mål för fortsatt utvecklingsarbete som sätts upp.

Observation som metod för datainsamling

Observation är ett sätt att inhämta information som passar väl för syftet med denna studie. För att få ut något av observation krävs att man i förväg har definierat vad som ska observeras, vad man är intresserad av att veta och varför man anser att observation är ett lämpligt sätt att samla in data (Bell, 2006). Samtidigt är observation, sett ur ett sociokulturellt perspektiv, beroende av såväl observatörens som den observerades tidigare erfarenheter i det att vi alla uppfattar saker på olika sätt beroende på vår bakgrund. Inga absoluta sanningar kan därför sägas komma ur observation. Dock är det ett ypperligt sätt att få ta del av hur någon annan uppfattar det vi själva säger, ser och gör. Det är nödvändigt att observatören är medveten om detta och ständigt är på vakt mot sina egna förutfattade meningar och fördomar och gör sitt bästa för att neutralisera dessa (Bell, 2006).

Man skiljer på observation av första ordningen, som också kallas icke-deltagande observation, där en utomstående observerar situationen och observation av andra ordningen, eller deltagande observation, där praktikern själv observerar den situation som hon är en del av (Bell, 2006). Vid observation av första ordningen har observatören observation som sin primära uppgift, vilket bidrar till att säkerställa resultatet då observatören inte behöver dela sin tid mellan olika uppgifter. Vid observation av andra ordningen är observationen ett komplement till andra metoder (Bjørndal, 2005).

Observation kan också vara strukturerad respektive ostrukturerad. Precis som namnet anger, bygger strukturerad observation på en i förväg uppgjord struktur; man vet vad man ska observera. Vid ostrukturerad observation förhåller sig observatören öppen till vad som ska observeras utifrån principen att man har en klar uppfattning om vad som ska observeras utan

att vara på det klara med detaljerna. Man förväntar sig att det efter hand framträder en struktur i det insamlade materialet (Bell, 2006).

Observation kombineras ofta med ljud- och/eller bildupptagningar av det observerade för att öka möjligheterna till systematisk genomgång av det observerade. Ljud- och bildinspelningar har flera fördelar, varav främst kan nämnas det faktum att en inspelning gör att det observerade så att säga konserveras och kan studeras systematiskt vid flera tillfällen samt att en rikedom av detaljer blir synliga. Samtidigt påverkar inspelning klassrumssituationen på flera sätt. Såväl elever som pedagoger är medvetna om kamerans eller mikrofonens närvaro och om de inte är djupt inbegripna i den pedagogiska situationen, är risken stor att de istället fokuserar på att synas/höras eller undvika att synas/höras. Dessutom är tekniken och operatörens förmågor begränsade. Det är omöjligt att fånga allt som sker i ett klassrum i ljud eller bild. Om mikrofonen eller kameran placeras längst fram i klassrummet hörs/syns inte det som sker längst bak och vice versa (Bjørndal, 2005).

Handledning som metod

Med hjälp av handledning möts de båda fälten vetenskap, som står för systematiskt insamlade kunskaper som skall kunna beläggas, och vardagskunskap, som bygger på praktikernas egna erfarenheter, traditioner och sunt förnuft. Handledning sker vanligtvis i grupp och bygger på att man utbyter erfarenheter och reflektioner för att sedan tillsammans bearbeta och diskutera det upplevda. På så sätt kan man säga att en kollektiv kunskap uppnås, en kunskap som man inte hade kunnat uppnå på egen hand (Rönnerman, 2007; Åberg, 2007). Handledning framhålls ofta som en metod för lärares professionella utveckling (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005; Ahlberg, 2007; Åberg, 2007; Åman, 2011; Sundqvist, 2012; Langelotz, 2013) och är ett av verktygen för att systematiskt studera egna egna praktiken inom aktionsforskning (Rönnerman, 2007).

I professionell handledning vänder och vrider man på olika problem för att få en ökad förståelse av problemets olika sidor. Det är viktigt att sträva efter att leva sig in i andras förhållande till det upplevda problemet och se att samma situation uppfattas på olika sätt av olika aktörer (Rönnerman, 2007; Killén, 2008). All handledning kräver att deltagarna känner sig trygga i handledningsgruppen. Man måste våga exponera sina brister, vilket är nog så svårt i dagens konkurrensbetonade samhälle. I handledningen måste man våga kritisera varandra och samtidigt vara stöttande. Det är handledarens ansvar att se till att stämningen i handledningsgruppen är sådan att alla deltagare vågar öppna sig och ge såväl som ta till sig

både kritik och beröm (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005; Åberg, 2007; Killén, 2008). Sundqvist (2012) såg också i sin studie av specialpedagogisk handledning i den finlandssvenska grundläggande utbildningen i årskurs F-6 att de interpersonella faktorerna i handledningsgruppen var av största vikt. För att handledningen ska ge resultat krävs att den är förankrad i kollegiet och att ett öppet klimat råder där deltagarna vågar blotta sig för varandra och också visar varandra respekt och förståelse.

Langelotz (2013) genomförde en studie i en innerstadsskola i Göteborg där hon bland annat fann att kollegahandledningen som genomfördes ledde till att relationerna mellan de deltagande pedagogerna utvecklades positivt och en ökad tillit uppstod mellan kollegorna. Samarbetet mellan lärarna ökade och en större samsyn på eleverna utvecklades genom handledningen. Ahlberg, Klasson & Nordevall (2002) fann liknande resultat i sin studie av specialpedagogisk handledning av matematiklärare. I deras material framkommer att handledning är en möjlig väg att gå för att utveckla lärares undervisningspraktik. När lärarna i studien fick samtala kring och reflektera över den egna undervisningen fick de möjlighet att skapa en distans till den egna praktiken så att de lättare kunde granska sina val av metoder och förhållningssätt på ett kritiskt sätt. De deltagande lärarna upplevde också att de genom handledningen fick nya idéer och utvecklade sin undervisning samtidigt som de fick stöd i kollegornas råd och kommentarer vad gällde dilemman som uppstod i det dagliga arbetet med eleverna.

Personen som är handledare kan utföra uppdraget på olika sätt. Handal (2007) definierar två olika huvudtyper av handledare. Han skiljer på handledaren som “guru” och som “kritisk vän”. Medan gurun finner sin legitimitet i att vara en god yrkesutövare och fungera som expert och en modell för den goda praktiken, är den kritiske vännen en handledare som strävar efter att deltagarna ska reflektera över sin egen praktik. Den kritiske vännen måste vara teoretiskt kunnig och en god analytiker för att kunna ställa frågor och föra resonemang som leder deltagarna framåt i sina funderingar.

Handledaren, oavsett vilken av ovanstående huvudtyper, har alltid ett visst maktövertag gentemot den handledde. Guruns maktposition som expert och framgångsrik modell är tydlig och uttalad. Den kritiske vännens legitimitet bottnar i ett övertag avseende kompetens att göra analyser och ett teoretiskt kunnande, och alltså finns även här en inneboende asymmetri i relationen handledare - handledd. I rollen som kritisk vän tonas dock asymmetrin i maktrelationen ned i jämförelse med guruns roll. Det är också viktigt att komma ihåg att asymmetrin på ett område ingalunda skapar asymmetri på alla områden. Handledaren och den handledde kan ha ett symmetriskt eller omvänt asymmetriskt förhållande vad gäller andra kunskapsområden. Ännu viktigare är att vara medveten om att maktsymmetrin inte påverkar

jämlikheten mellan parterna. Symmetridimensionen handlar om makt, position och kompetens medan jämlikhet har att göra med vårt värde som människa i förhållande till andra människor (Handal, 2007).

I det som kallas kollegahandledning är handledaren och de handledda kollegor och innehar relativt lika status. Handledaren innehar inte formellt mer makt utan är jämställd sina kollegor i den professionella kontexten (Killén, 2008). Detta innebär följaktligen att handledaren så att säga måste erövra positionen som ledare för gruppen genom sitt agerande; den är inte på förhand given. Samtidigt är det viktigt att inse att i handledning där kollegor förväntas ge varandra råd och stöd för att uppnå professionell utveckling och bli bättre lärare också lätt skapas en diskurs där ”rätt” kontra ”fel” undervisningshandlingar framträder (Langelotz, 2013). Jag menar att det då blir extra viktigt för handledaren att vara såväl lyhörd som kunnig och dessutom vara särskilt vaksam på att eventuella olikheter i status inom gruppen som råder utanför handledningssituationen inte överförs till handledningstillfällena eller att vissa sätt att undervisa per automatik ses som mer ”rätt” eller ”fel” utan att granskas kritiskt i gruppen.

Relationell pedagogik

De senaste åren har intresset för vad som brukar benämnas relationell pedagogik ökat. Som redan nämnts innebär ett sociokulturellt perspektiv på lärande att lärande ses som en social verksamhet som bygger på hur människor kommunicerar och förhandlar sig fram till ny kunskap (Säljö, 2000). Lärande kan alltså inte ske utan sociala relationer mellan människor. Vad menas då med relationell pedagogik?

Relationell pedagogik tar fasta på relationerna mellan lärare och elev, men också relationerna elever emellan och fokuserar på vad som sker mellan lärare och elever snarare än vad läraren gör med eleverna eller vad eleverna gör med sig själva. Det är ett sätt att övervinna dikotomiseringen lärare – elev och undvika den traditionella åtskillnaden mellan subjekt och objekt (Aspelin, 2013). Aspelin och Persson (2011) pekar på fyra nivåer av relationell pedagogik. Den första nivån avser pedagogiska möten mellan två parter, till exempel läraren och eleven. Läraren stödjer eleven i dennes mänskliga mognad. Båda parter är delaktiga i en gemensam process där eleven bekräftas och lotsas framåt i sin egen utveckling. Samtidigt får läraren genom lyhördhet en uppfattning om i vilken riktning eleven bör styras. Alla som har en pedagogisk relation till eleven, som exempelvis föräldrar, är delaktiga i denna form av relationell pedagogik.

Den andra nivån avser pedagogiska tillvägagångssätt och handlar om vad läraren gör för att stimulera elevers aktiva deltagande i relationsprocesser. Detta bygger på att läraren förstår att goda relationer främjar inlärning. Eleven uppfattas som en del av en gemenskap. Detta synsätt avspeglas i alltifrån hur läraren planerar lektionerna, väljer ut och presenterar stoff samt bedömer elevernas prestationer. Personliga samtal mellan läraren och eleven i situationer utanför klassrummet är givetvis också viktiga. Såväl skolans kunskapsuppdrag som sociala uppdrag anses viktiga och ses som olika sidor av samma mynt (Aspelin & Persson, 2011).

Den tredje nivån ser relationell pedagogik som en rörelse inom skolor och andra pedagogiska sammanhang. Här handlar det om en systematiserad verksamhet på skolorna som arbetar för att skapa goda relationer mellan elever och personal i syfte att främja elevernas lärande. Slutligen, på den fjärde nivån, står begreppet relationell pedagogik för en teoretisk diskurs som appliceras på elevers fostran och kunskapsutveckling. Denna diskurs avser att synliggöra, analysera och diskutera innebörder i det relationella arbetet i skolan (Aspelin & Persson, 2011).

Hattie (2009) belyser relationell pedagogik i sin metastudie. Han menar att de tre viktigaste komponenterna i hur lärare påverkar eleverna handlar om vilka metoder läraren använder, vilka förväntningar läraren har på sina elever samt vilken relation läraren har till eleverna. Lärare som lyckas skapa goda, varma relationer till eleverna och ett gott socioemotionellt klimat i klassrummet samt har höga förväntningar på eleverna och deras prestationer påverkar elevernas resultat över medeleffekt. Just detta, att få uppleva att man faktiskt kan, är en av de viktigaste förutsättningarna för att lära sig. Om man känner att man lyckas, ökar självförtroendet och detta i sin tur gör att man orkar anstränga sig mer i fortsättningen. Ordningen är essentiell. Först upplevelsen av att man klarat av en uppgift, sedan kommer självförtroende. Med ökat självförtroende kommer tron på att man faktiskt kan lära sig nya saker (Stiggins & Chappuis, 2005).

Normell (2004) diskuterar vikten av att som pedagog kunna identifiera, uttrycka, tolerera och härbärgera sina känslor. Ju närmare relation en lärare har till eleverna, desto viktigare blir det att kunna hålla isär sina privata och personliga roller och känslor. De danska psykologerna Juul och Jensen (2003) förfäktar idén att en pedagog i situationen att förhållandet till en eller flera elever är “omöjlig” måste blicka in i sig själv och fundera kring hur hon själv kan ändra sitt eget beteende för att öka sin förståelse för eleven/eleverna. Det är läraren som måste förändra sitt sätt att vara, snarare än att försöka förändra elevens beteende, så att läraren och eleven kan mötas på ett nytt sätt. Denna förändring måste ske för att det är meningsfullt för pedagogen själv, för att hon vill söka nya vägar att nå eleven. Om förändringen däremot sker

med det uttalade syftet att endast egentligen förändra eleven, reduceras eleven till ett objekt och upplever att elevens egen förändring ska ske med det enda syftet att tillfredsställa omgivningens krav.

Lärares undervisning

Denna studie behandlar lärares vardag i en undervisningsgrupp. Hur ser då det dagliga arbetet i klassrummet ut? Vem ställer frågor och vem svarar? Hur ser frågorna ut? En mängd studier har gjorts inom detta område och även om procentsatserna varierar något, visar de alla på samma tendens. Lärare talar och lärare ställer frågor. Eleverna är ofta tysta och lyssnar - eller låtsas lyssna. Lärare talar och berättar för eleverna om det de förväntas lära sig. För att kontrollera att eleverna har tillägnat sig den kunskap läraren försökt förmedla, ställer läraren frågor. Läraren är aktiv, medan eleven ofta blir passiv i sin roll - eleven ska lyssna och ta in och slutligen bevisa att hon tillgodogjort sig det undervisade ämnet eller området (Perkins, 1992; Hattie, 2009; Lundahl, 2011).

Alltför ofta tycks våra elever inte “kunna det de ska kunna” trots att en enig lärarkår säger sig ha undervisat eleverna om det de borde kunna år ut och år in. Vad beror det då på att våra elever inte kan det vi anser att de borde kunna? Förklaringarna är givetvis många, men en del av svaret kan antas ligga hos skolan och mer specifikt på vilket sätt vi undervisar eleverna. Som Hattie säger:

If the students are not doing enough thinking, something is seriously wrong with the instruction. (Hattie, 2009, s. 27)

Perkins (1992) menar att de två viktigaste elementen i kritiken av skolan är vad han kallar

fragile knowledge och poor thinking. Fragile knowledge, som jag hädanefter kallar bräcklig

kunskap (min översättning) kan ses som ett samlande begrepp för fyra olika typer av kunskap. För det första kan kunskap helt enkelt fattas, d.v.s. eleven har inte den kunskap som förväntas. För det andra kan det handla om omedveten kunskap. Eleven “besitter” kunskapen men vet inte om det. Eleven kan rabbla rätt svar om man ställer direkta frågor, men kan inte använda kunskapen till att dra slutsatser eller göra jämförelser. Den tredje typen av bräcklig kunskap benämner Perkins (1992) naiv kunskap. Den innebär att eleven bibehåller sin naiva och felaktiga förförståelse och kunskap även efter att ha undervisats om motsatsen. Slutligen kan vi tala om rituell kunskap, där eleverna lär sig vad de ska säga och hur de ska uttrycka sig för att

lärarna ska ge dem rätt - även om eleverna egentligen inte alls förstår vad och varför de säger det de gör.

Poor thinking handlar om att elever lär sig att rabbla fakta, men de kan inte använda sig av dessa fakta i nya sammanhang (Perkins, 1992). Marton och Booth (2000) skiljer på ytinriktat respektive djupinriktat lärande. Ytinriktat lärande fokuserar på beteckningen, d.v.s. att memorera ord och fraser, medan djupinriktat lärande lägger fokus på det betecknade, alltså att förstå innebörden av begrepp och tankar. Det är viktigt att notera att det ena inte utesluter det andra. Ytinriktat lärande är en förutsättning för djupinriktat lärande och det viktiga är att kunna förflytta sig mellan dessa båda former av lärande och kunskap för att kunna förstå och tolka saker i sitt sammanhang (Hattie, 2009).

Perkins (1992) poängterar att utbildning är en samhällsfråga; hur lärare undervisar bestäms av politiker, hur samhället ser på utbildning och skola och hur systemet skolan byggs upp. Han menar att trots att ingen - eller i alla fall väldigt få - lärare skulle säga att kunskap är att kunna rabbla fakta eller att kunskap lätt kan mätas i behändiga enskilda enheter, är det just så skolan ofta tycks identifiera kunskap. Som tidigare nämnts ställer lärare sällan frågor som tvingar elever att analysera och fundera eller som ber elever att använda kunskapen för att förstå omvärlden. Istället ställer lärare frågor som enkelt kan besvaras med korta mätbara svar - många gånger är syftet med lärarnas frågor att se om eleverna har “lärt sig” det de förväntas kunna (Tsui, 1995).

I livet utanför skolan pågår ofta en förhandling om mening i språket. När en fråga ställs, kan den lätt missuppfattas. Vad som då sker är att de personer som är involverade i talakten förhandlar sig fram till en gemensamt förstådd mening av frågan. Denna typ av förhandling sker sällan i klassrummet. Läraren bestämmer själv vad avsikten med frågan är. Om eleven uppfattar meningen på ett annorlunda sätt och följaktligen svarar på ett sätt som läraren inte avsåg, uppfattas svaret ofta som “fel”. Detta leder till att eleverna uppmuntras att försöka gissa sig till vad läraren vill ha för svar, snarare än att eleverna ger svar som de tror är passande i sammanhanget (Tsui, 1995).

Frågor utgör alltså som sagt en stor del av lärares undervisning. Vanligast är att de frågor som ställs har som syfte att kontrollera elevernas förståelse av det undervisade, att få eleverna att fokusera och bli involverade i klassrumsarbetet, att driva lektionen framåt och i vissa fall att utöva disciplin i klassrummet (Tsui, 1995). I undersökning efter undersökning av hur lärare undervisar, framkommer det att lärare inte undervisar för djupinriktat lärande. Studier visar att mycket lite tid på lektionerna ägnas åt diskussion och att få av lärares frågor till eleverna är av en mer analytisk karaktär (Perkins, 1992; Lundahl, 2011). Perkins (1992) benämner detta som

the Trivial Pursuit Theory. Kunskapen “snuttifieras” och delas upp i små behändiga bitar som

kan redovisas i korta svar. Fokus ligger på detaljer och faktakunskaper, inte färdigheter eller förmåga att använda kunskapen till att förstå, analysera eller jämföra. Lundahl (2011) menar att lärare kan undvika detta genom att ha väl förberedda frågor, att variera öppna frågor med provocerande eller ledande frågor som driver undervisningen framåt och inte minst om att använda tystnad. Han säger:

Det viktigaste av allt är att läraren inte frågar om sådant han eller hon vet utan om det han eller hon vill veta (Lundahl, 2011, s. 122).

Tester, prover, diagnoser och utvärderingar används som instrument för att bedöma elever, men också för att styra skolan som helhet. Resultat på olika typer av prov och liknande påverkar betygen och dessa i sin tur används för att jämföra olika skolor, vilket gör att de får konsekvens för den enskilda skolan i antalet elever som söker sig till den specifika skolan (Perkins, 1992; Aspelin & Persson, 2011; Lundahl, 2011). Även lärarnas och elevernas framgång mäts ofta i elevernas resultat på nationella prov och liknande standardiserade test snarare än i vilka kunskaper eleverna uppnått eller vilken progression som skett i elevernas kunskap (Perkins, 1992; Hattie, 2009; Lundahl, 2011). Åman (2011) poängterar att lärarnas handlingsfrihet i Sverige idag begränsas av att de känner sig tvingade att ”hålla tempot” på lektionerna. Om en elev fördjupar sig i en viss fråga eller ställer en fråga som leder vidare i en riktning som skiljer sig från den läraren planerat för lektionen, upplever läraren att hen riskerar att tappa den röda tråden och förlora kontrollen över lektionen.

I ett system där skolor mäts och jämförs utifrån kvantitativa resultat, blir det lärarnas uppdrag att dokumentera elevernas prestationer och resultat så att en “objektiv” mätning av skolorna kan garanteras (Aspelin & Persson, 2011). Som jag inledningsvis i denna uppsats konstaterade, upplever jag och många av mina kollegor att det skett en förskjutning av vår profession så att den alltmer handlar om administrativa uppgifter snarare än undervisning och vår egen såväl som elevernas kunskapsutveckling. I ljuset av ovanstående resonemang blir det en naturlig följd att lärarnas tid för professionell reflektion minskar i takt med att dokumentation och administration ökar.