Forskning om pedagogiska naturmöten

Den internationella utomhuspedagogiska forskningen kan kategoriseras i tre teman: utomhuspedagogikens effekter, implementering av utomhuspedagogik och utom- huspedagogik som socialt och kulturellt fenomen. Dessa forskningsteman skiljer sig åt, dels genom att de präglas av olika kunskapsintressen och dels genom sina skilda angreppssätt och teoretiska utgångspunkter. I det följande karaktäriseras dessa teman och det ges även exempel på några typiska ansatser inom dessa olika varianter av utomhuspedagogisk forskning.28

10.3.1 Utomhuspedagogikens effekter

Forskningsansatserna i denna kategori är ofta förankrade i den positivistiska veten- skapstraditionen med en psykologisk och inte sällan behavioristisk syn på lärandet. Forskningen är främst inriktad på att bekräfta (eller förkasta) förväntade positiva effekter av utomhuspedagogiska insatser. Undervisningen i naturen ses här som en pedagogisk metod för att nå bestämda miljöpedagogiska målsättningar.

De effekter som förväntas rör sig vanligen om fördjupade kunskaper om centrala ekologiska principer, positiva attityder till naturen, ett ökat miljömedvetande och slutligen ett miljövänligt handlande. Dessa effekter ses som strukturerade i orsaks- samband, till exempel så att utomhusundervisningen leder till kunskaper som ska- par positiva attityder, som i sin tur ger ett miljövänligt beteende. De kunskaper som i allmänhet avses är begrepp och förklaringsmodeller som är naturvetenskapligt grundade. I vissa fall är undersökningarna inriktade på att finna samband mellan kunskaper, attityder och beteenden och i andra fall studeras utomhusundervisning- ens direkta effekter på antingen kunskaper, attityder eller beteenden.

I det typiska fallet är det effekterna av en specifik och tidsbegränsad utomhus- pedagogisk aktivitet, till exempel en veckas lägerskola, som är föremålet för studien. En vanlig metod är enkätundersökning med flervalsalternativ som genom- förs före och efter den specifika aktiviteten, alternativt jämförs den grupp som deltagit i utomhusundervisningen med en kontrollgrupp som undervisats inom- hus.29 Här kan nämnas att miljöpsykologisk forskning också har en lång tradition när det gäller kvantitativa studier av miljöattityder.30 _{Man använder då ofta större} post- och telefonenkäter för att undersöka statistiska samband mellan exempelvis samhörighet med naturen och miljöengagemang.31

28 _{Kategoriseringen bygger på en övergripande kategorisering av miljödidaktisk forskning av Östman}

(2003) samt en mer specifik utomhuspedagogisk sådan av Öhman (2003).

29 _{Se exempelvis Johnson & Manoli (2008).} 30 _{Sevillano med flera (2007).}

Det finns även exempel på forskning, där man med kvalitativa metoder belyser sambandet mellan naturupplevelser och miljöengagemang. I dessa fall har man med hjälp av skriftligt autobiografiskt material och/eller intervjuer undersökt denna problematik genom att studera vilka faktorer som influerat uppkomsten av ett miljöanpassat beteende och ett miljöengagemang hos vuxna människor.32

Man kan även finna lärandeinriktad forskning som undersöker hinder för ett lyckat undervisningsresultat. Flera forskare har till exempel undersökt hur rädsla, upp- levelse av olust och behov av bekvämlighet påverkar elevers förmåga att tillgodo- göra sig utomhuspedagogisk undervisning.33

10.3.2 Implementering av utomhuspedagogik

Den implementeringsinriktade forskningen behandlar utomhuspedagogikens unika kvaliteter som pedagogisk metod. Forskningens övergripande syfte är att stärka och underlätta initiering och implementering av utomhuspedagogisk undervisning. Studierna är inriktade på att utveckla och förbättra utomhuspedagogiken som peda- gogisk metod och belysa dess karaktär och eventuella fördelar.

Studierna har ofta en didaktisk utgångspunkt och behandlar frågor om val av var- för, vad och hur i utomhuspedagogisk undervisning. Forskning kan riktas mot lärarnas situation eller hinder och möjligheter i undervisning utomhus, eller så studeras hela utomhuspedagogiska program utifrån deras organisation, samverkan mellan olika ämnen, relation till läroplanens målsättningar, relation till det omgi- vande samhället och så vidare. Ett typiskt exempel är Daniels (1996), som rappor- terar från en årslång fallstudie, där utomhuspedagogik ingår i ett ämnesövergripan- de projekt i Elementary och Middle school. Datainsamlingen bestod i huvudsak av observationer och intervjuer. Hela implementeringsprocessen har studerats: skolans organisation av projektet, samarbetet mellan administratörer, lärare, elever, föräld- rar och lokalsamhället. I synnerhet har lärarnas undervisning undersökts.

Andra internationella exempel på implementeringsforskning är Cosgroves (1984) undersökning av vilken specifik yrkeskompetens som krävs för att leda utomhus- pedagogiska program med friluftsinriktning; Simmons (1998) undersökning av vad som motiverar lärarna till att använda bestämda naturmiljöer för sin utomhus- undervisning och vilka pedagogiska hinder och möjligheter lärarna ser i olika miljöer och Raffans (1988) fallstudie, där en lärare i ett utomhuspedagogiskt program observerades och intervjuades för att belysa utomhuspedagogikens unika karaktär samt de kollegiala konflikter som kan vara förenade med detta sätt att undervisa.

32 _{Palmer (1993) och Angerlöw & Jonsson (1994).} 33 _{Young & Ewert (1992) och Bixler & Floyd (1997).}

På den svenska forskningsarenan kan nämnas Åkerbloms (2005) studier av skol- trädgårdens pedagogiska möjligheter, där han intervjuat lärare angående upplevt stöd i arbetet med att utveckla elevernas ”greening competencies”; Szczepanskis (2008) interventionsstudier av grundskollärares uppfattning om hur utomhus- pedagogiken förändras under handledning och Magntorn (2007), som med intervjuer undersökt hur förmågan att ”läsa” naturen kan utvecklas hos olika studerandegrupper.

10.3.3 Utomhuspedagogik som socialt och kulturellt fenomen

Sedan 1990-talet finns en tydlig tendens att allt fler artiklar i de vetenskapliga ut- omhuspedagogiska facktidskrifterna utifrån olika utgångspunkter riktar kritik mot den traditionella utomhusundervisningen och den utomhuspedagogiska forskning- en. Vidare kritiseras bristen på referenser till allmän pedagogisk litteratur, liksom ansatsernas positivistiska utgångspunkter.34

Som en följd av de många motstridiga resultaten av utomhuspedagogikens effekter och den komplexitet som finns i sambanden mellan kunskaper, attityder och bete- enden tycks antalet studier som har en problematiserande ansats öka. I dessa studier är metoderna av en mer kvalitativ karaktär. Studierna behandlar frågor om innehållet i olika utomhuspedagogiska insatser, kategoriseringar av olika för- hållningssätt till naturen och olika typer av naturupplevelser.

Idag finns det artiklar som diskuterar de ”för-givet-taganden” om utomhus-

pedagogikens effekter som gjorts i många studier under de senaste decennierna och även de kvantitativa metoder som man använt sig av för att påvisa dessa effekter. Ett exempel på denna typ av forskning är Zink och Burrows (2008), som utifrån diskursteoretiska perspektiv undersöker och problematiserar konsekvenser av dikotomiseringen av lärandet inomhus och lärandet utomhus. De menar att denna retorik skapar begränsningar för förståelsen av vad elever upplever och vad som är möjligt att lära utomhus.

Gemensamt för de flesta av dessa forskningsansatser är att naturupplevelsen be- traktas som ett kulturellt fenomen, det vill säga att hur vi uppfattar och upplever mötet med naturen beror på de kulturellt och socialt förmedlade föreställningar som människor har med sig in i naturmötet. Med denna utgångspunkt betraktas inte resultaten av utomhuspedagogisk undervisning som givna, utan ses i relation till olika gruppers förutsättningar och sociala och kulturella kontext. Man har därför intresserat sig för olika människors sätt att möta naturen och att utveckla ett miljö- engagemang, baserat exempelvis på kön, etnicitet, socioekonomisk status. Inom svensk friluftspedagogisk forskning kan Backman (2010) nämnas, som med utgångspunkt i Bourdieu studerat hur olika uppfattningar om friluftsliv i idrotts-

lärarutbildningen korresponderar mot lärarutbildares sociala positioner och en kamp mellan olika synsätt. Ett annat exempel är Pernon & Purcell (1998), som menar att frågor om hur vi upplever olika landskap, vilka vi föredrar för olika ändamål, vilka känslor de skapar och så vidare, är ett komplext tema som inte låter sig förklaras vare sig i några enkla evolutionärt grundade eller kulturella förklar- ingsmodeller. Detta perspektiv kan relateras till den kulturgeografiska forskning som lyfter fram att vår uppfattning av vad landskapet är, och hur det ska användas, baseras på en social konstruktion. Olika sociala grupper ser olika värden i land- skapet och kan därför sägas uppleva olika moraliska landskap.35

Till denna forskningskategori kan också räknas de studier som undersökt natur- mötets etiska och moraliska dimension.36 _{Denna forskning syftar till att skapa en} ökad förståelse för de olika värde- och värderingsbildande processer som äger rum inom utomhuspedagogikens ramar.37 _{Flera forskare har också uppmärksammat} sociala frågor om genus, HBT, klass och etnicitet inom utomhuspedagogiken.38 Dessa studier riktar bland annat kritik mot den traditionella utomhuspedagogiska forskningen för att den ensidigt utgår från det perspektiv som vita medelålders män i den övre medelklassen har.