I observationerna finns skillnader i den didaktiska praktiken mel- lan förskolans olika kontexter. Dessa skillnader kan härledas till pedagogernas svar i intervjuerna kring hur de arbetar med språk- utveckling. Samtliga pedagoger framhåller att det främst är i sam- lingar och vid sagoläsning som de arbetar språkutvecklande. I des- sa planerade aktiviteterna används modersmålsstöd, teckenstöd, bilder och konkreta föremål konsekvent.
Igenkännande
Samlingarna ser mycket lika ut över tid och är ett sätt att skapa en social gemenskap och en delaktighet i gruppen för alla barn. Sam- lingarna har ett starkt inslag av upprepning och igenkännande, som skapar förutsättningar för en förståelse av de begrepp som be- rörs. Samlingarna används som en ritual för att barnen ska känna sig delaktiga i gruppen, det utgör en trygghet att de ser likadana ut varje dag. Tidigare studier av samlingar visar att förskolans sam- lingar bygger på upprepning och igenkännande som kan liknas vid en ritual (Rubinstein Reich, 1993). Användandet av personliga dockor gör att även de frånvarande barnen blir representerade i samlingen. Det stöder tanken om samlingen som en gemenskap för alla. Namnkorten är ett sätt att introducera barnen i skriftspråket.
Ett flertal barn känner igen sitt eget namn på korten, och vissa barn känner även igen andras namn.
Initiativ
Initiativen till kommunikation tas nästan uteslutande av pedago- gerna och det är pedagogen som har planerat aktiviteten som är initiativtagare. Pedagogerna verkar vara upptagna med att genom- föra sin planerade verksamhet och använder en stor variation av språkstöd. I samlingarna som planeras för att vara språkutveck- lande arbetar de medvetet med olika uttrycksformer och olika språk. Barnens frågor som avviker från det planerade undviks ofta för att kunna gå vidare med det som planerats. I de aktiviteter som pedagogerna beskriver som språkutvecklande är pedagogerna kon- centrerade på att genomföra det planerade. Det kan vara en för- klaring till att inte barnens initiativ tas tillvara.
För att fånga barns intresse är deras initiativ betydelsefulla. Eng- lund (1997) ser samspelet och dialogen som grunden för menings- skapande i lärandet. I de planerade storgruppsaktiviteterna domi- nerar upprepningen och igenkännandet framför spontaniteten. Pe- dagogerna ramar in samlingar och sagoläsningar så de ser lika ut, rutinerna följs och det blir lätt för barnen att veta vad som ska ske. Detta underlättar förståelsen av sammanhanget och ger barnen en känsla av tillhörighet i gruppen. Delaktigheten från barnens sida riskerar samtidigt att minska när deras initiativ inte tas tillvara i kommunikationen. Palludan (2005) visar i sin studie hur barn med ett annat modersmål än majoritetssamhällets får en mer indirekt kommunikation, medan barn med majoritetsspråket som moders- mål oftare samspelar med pedagogerna i dialog.
Språkstöd
Pedagogerna uttrycker en vilja att arbeta med barnens alla språk, vilket sker genomgående i samlingar och sagoläsningar. De väljer ett innehåll som ger möjligheter att använda konkreta föremål och bilder. De språkutvecklande metoder som Skolverket (2001) lyft fram som speciellt betydelsefulla för andraspråkslärande bland för- skolebarn; Total Physical Response (TPR), musik och sång, sagor samt lek används i de planerade aktiviteterna. TPR där pedagoger-
na ställer frågor och barnen genom sitt handlande med hela sin kropp visar att de förstår är vanligt förekommande i samlingarna. Pedagogerna låter barnen peka eller ta rätt sak, det bekräftas sedan av pedagogerna. Det kan också vara att barnen kan svara genom att nicka eller skaka på huvudet. Genom detta visar pedagogerna en vilja att involvera alla barnen i kommunikationen även om de inte kan uttrycka sig på svenska. Liberg (2007) framhåller både den verbala och den icke-verbala kommunikationen som avgöran- de för hur meningsskapande sker.
Ett annat stöd för de som inte själva kan tala så bra svenska är att alla hjälps åt att räkna vid till exempel samlingarna. Barnet som får räkna behöver då inte misslyckas utan kan delta trots att kunska- pen om räkneorden inte är tillräcklig. Pedagogernas vilja att kom- munikationen ska handla om det barnen känner till visar sig också i samlingarna när de, förutom närvaron, samtalar kring foton av deras tidigare gemensamma upplevelser. I dessa samtal blir barnens intresse att återberätta skeenden de själva upplevt ett inslag för att skapa delaktighet i gruppen och därmed fungera motivationsska- pande. Samtal kring händelser som gemensamt upplevts underlät- tar för pedagogerna att ställa frågor och kontrollera barnens språk- förståelse utifrån att de har upplevt något tillsammans. Stöd till det talade i form av konkreta föremål och bilder är också mycket fre- kvent. I en undersökning av Carlsson och Bagga-Gupta (2006) ser de hur konkreta föremål används i ett försök att kompensera att endast svenska används i barngruppen. I min studie kan jag se att där kombineras stöd av konkreta föremål med stöd på barnens re- spektive modersmål. Barnens möjligheter att förstå innehållet i språket ökar när de kan söka stöd i det konkreta. I samlingarna berömmer pedagogerna barnen i stor utsträckning. Pedagogerna skapar med detta en positiv samling som i första hand bygger på barnens vardag.
Modersmål
Pedagogerna använder ofta sina egna modersmål som stöd. Det signalerar en acceptans att använda andra språk än svenska. Likaså när pedagogerna lär sig några ord på barnens modersmål, till ex-
empel ordet hemma på arabiska, så visar de att barnens respektive språk är accepterat.
Det verbala talet, i samspelet mellan pedagoger och barn, domine- ras av frågor och svar. Inslaget av modersmålsanvändning är stort. I studien värdesätts de tvåspråkiga pedagogernas språkkompeten- ser. Det framkommer både i intervjuerna med rektorerna och med pedagogerna. Detta är en skillnad mot Parszyks (2006) studie. I den framkommer att de flerspråkiga pedagogernas betydelse som förebilder för de små barnen sällan värdesattes av kollegor och ledning.
Kopplingen mellan innehåll och språkutveckling utnyttjas i studien när det sker en växling av språk från svenska till barnens moders- mål. Denna växling av modersmål sker konstant men i storgrupps- aktiviteterna är det särskilt tydligt eftersom de flesta pedagogerna är närvarande och därmed täcks de flesta av barnens språk in. Det ger barnen en möjlighet att lära innehållet på två språk. Det hand- lar då främst om det innehållsliga i form av begreppslärande av vardagssaker och händelser. Genom att barnen i studien ges möj- lighet att lära sig flera begrepp på båda sina språk utvecklas båda språken. Denna möjlighet är störst för de barn där de ordinarie pe- dagogernas modersmål överensstämmer med barnens och är myck- et begränsad för de barn som inte har sitt modersmål representerat bland de ordinarie pedagogerna.
Teckenstöd
Teckenstöd ges också som stöd i kommunikationen. Den pojke som behöver teckenstöd är inte alltid närvarande, men pedagoger- na använder ändå teckenstöd konsekvent. Pedagogerna uttrycker i intervjuerna uppfattningen att teckenstödet är viktigt och jämstäl- ler det med ett talat språk. Pojken kan ännu inte själv teckna men förstår de vanligaste tecknen.
Anna: … det blir ett sätt för honom att uttrycka sig, han behö- ver träna mer han förstår mer än han kan teckna själv men det är ju en början han är inte så gammal.
Genom att konsekvent använda teckenstöd visar de en acceptans att använda även det språket. Teckenstödet är en naturlig del i kommunikationen, och flera barn har lärt sig de vanligaste tecknen och använder dessa. Teckenstödet behandlas av pedagogerna som ett av barnens alla olika språk. Genom detta ses inte pojken som behöver teckenstöd som avvikande eller speciell. Han har sitt språk, men det är inte talat. Det är i gruppen lika accepterat att använda tecken som ett ord på vilket annat språk som helst.
Sagoläsning
Pedagogerna i studien använder sagoläsning som en central del i det språkutvecklande arbetet. Sagan ger möjlighet att samtala med barnen kring något som de är intresserade av och känner till, och det kan öka motivationen till samtal. I observationerna framgår att barnens initiativ till samtal i och kring sagan inte används i så stor utsträckning. Läsandet av sagan i sin helhet med stöd av bilder och föremål som planerats tar ofta överhanden. Pedagogerna använder sagan som språkutvecklande i bemärkelsen att de läser en saga med stöd av modersmål, bilder och konkreta föremål. Själva sagan, och förståelsen av den, blir det primära inte samtalet kring den. När barnen får använda bilderna och föremålen efter att sagan har lästs leder det till en bättre kommunikation kring sagans innehåll än när de bara är ett stöd under läsningen. Ett flertal studier av sagoläs- ning visar på betydelsen av att pedagogerna kopplar barnens refe- renser till sagan för att skapa en allsidig språkutveckling utifrån sagor, samt att flerspråkiga barns förståelse ökar om sagan läses både på modersmålet och på svenska (Axelsson, 2006 och Mell- gren & Gustafsson, 2009; Obondo & Benckert, 2001).
I intervjusvaren beskriver pedagogerna att de läser sagor på mo- dersmålet i tvärgrupper mellan avdelningarna på förskolan, samt att pedagogerna lånar ut böcker så att föräldrarna kan läsa sagor- na på barnens modersmål. Pedagogerna i min studie väljer sagor med ett innehåll som är känt för barnen. Ett exempel är sagan God natt Alfons (observationsutdrag 17), där barnen får använda före- målen och bilderna efter själva läsningen. Kulti (2009) visar i sin studie att barn med samma modersmål i samspel med varandra kan pröva sina nya ord på båda språken. Hon pekar på att en två-
språkig pedagog här kan utmana barnens språkliga utveckling på både svenska och barnens modersmål.
Det är en strävan att alla pedagoger ska vara med vid sagoläsning- en. Genom att alla är med kan modersmålsstöd ges till de flesta barn genom det som Øzerk (1995) kallar en systematisk och funk- tionell språkväxling som innebär att stöd ges på modersmålet vid behov. Dock minskar pedagogernas val att läsa sagor i storgrupper möjligheten till en mer ingående kommunikation kring sagorna. Det är också svårt att ta upp barnens initiativ i en stor grupp.
Styrt språklärande
Pedagogerna i studien använder till stor del ett styrt lärande av språk framför ett naturligt där det sker hela tiden. I ett styrt läran- de skapas lärandesituationer med syfte att vara språkutvecklande. Valet av styrt lärande kan bottna i pedagogernas uttalade vilja att arbeta med språkutveckling. Valet att göra detta i planerade aktivi- teter ökar pedagogernas möjlighet att själva verkligen synliggöra att de arbetar med de uppsatta målen. Det blir lärandesituationer i form av något som kan liknas vid lektioner, vilket avviker från den traditionella förskolepedagogiken där lärande anses ske hela tiden. Den starka traditionen inom svensk förskola att se omsorg och lä- rande som en helhet (Halldén, 2007; Skolverket, 2004) får i valet av ett styrt språklärande stå tillbaka för tillrättalagda lärandesitua- tioner. Pedagogerna använder i de planerade pedagogiska situatio- nerna all sin kunskap om tvåspråkig utveckling och språkstöd. Det blir språkövningar som innehåller olika metoder med syftet att skapa kommunikation och språkutveckling för alla barn och på alla språk.