En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken

M a l M ö S t u d ie S i n e d u c a t io n a l S c ie n c e S : l ic e n t ia t e d iS S e r ta t io n S e r ie S 2 0 1 1 :1 6 a n d e r S S k a n S M a l M ö h ö g S k o l a 2 MalMö högSkola

anderS SkanS

en flerSpråkig förSkolaS

didaktik i praktiken

Malmö Studies in Educational Sciences

Licentiate Dissertation Series 2011:16

© Anders Skans, 2011 Omslagsbild av Maja Skans ISBN 978-91-977103-5-0 ISSN 1653-6037

ANDERS SKANS

EN FLERSPRÅKIG FÖRSKOLAS

DIDAKTIK I PRAKTIKEN

Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep

INNEHÅLL

FÖRORD ... 9

1 INTRODUKTION ... 11

Problemformulering ...11

Syfte och frågeställningar ...13

Bakgrund till studien ...13

Samhällsförändringar och utbildning ...13

Förskolans roll i samhället ...15

Mångfalden i undervisningen ...17

Interkulturalitet ...17

2 FORSKNING, TEORETISK BAKGRUND OCH STYRDOKUMENT ... 19

Kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv ...19

Pedagogik och didaktik ...21

Undervisning och lärande ...21

Vem lär? ...23

Förskolepedagogik ...23

Didaktik i förskolan ...24

Mötet mellan offentligt och privat ...26

Flerspråkighet ...27

Språknormer ...29

Språkets betydelse ...30

Naturligt eller styrt andraspråkslärande ...33

Øzerks teori om tvåspråkigt lärande ...35

Språkarenor ...35

På vilket språk? ...36

Den substantiella hypotesen och delaktighetshypotesen ...37

Introduktionen av interkulturell undervisning ... 39

Mångkultur och interkultur ... 40

Ett perspektiv på allt lärande ... 42

Interkulturella lärandemiljöer ... 43

Sammanfattning av den teoretiska bakgrunden ... 45

3 METOD ... 47 Metodval ... 47 Studie i en känd praktik ... 47 Fallstudie ... 48 Observationsstudier ... 49 Urval ... 50 Tillträde ... 51 Etik ... 52 Studiens genomförande ... 53 Studiens omfattning ... 53 Rektorsintervjuer ... 53 Pedagogintervjuer ... 54 Observationer ... 55

Barnen och pedagogerna ... 57

Analys ... 57

Transkribering ... 57

Tematisering ... 58

Förskolans olika kontexter ... 60

Kontextbegreppet ... 60

4 FÖRSKOLANS INNEHÅLL OCH ARBETSSÄTT ... 62

Pedagogernas uppfattning om förskolan ... 62

Samstämmigheten mellan rektorerna och pedagogerna ... 65

Föräldrarna ... 66

Kultur uppfattas som etnicitet ... 69

Ledningens uppfattning ... 69

Pedagogernas uppfattning ... 70

5 SAMLING OCH SAGOLÄSNING ... 71

Samlingar ... 71

Upprop och språkstöd ... 72

Tillbakablick med stöd av foto ... 81

Räkning och stöd av varandra ... 83

Sagoläsning ... 83

Sagor och modersmålsstöd ...86

Språk i fokus ...87

Vad-frågan i samling och sagoläsning ...87

Hur-frågan i samling och sagoläsning ...89

6 SMÅGRUPPER, OMSORG OCH FRI LEK ... 95

Smågruppsaktiviteter ...95

Omsorgssituationer ...98

Barnen kommer till förskolan ...98

Maten ... 101

Fri lek ... 103

Variation av såväl vad som hur ... 105

Vad-frågan ... 105

Hur-frågan ... 107

7 VARIATION I BARNENS BAKGRUNDER, INNEHÅLL OCH DELAKTIGHET ... 110

Variation i barnens bakgrunder ... 110

Olika språk ... 111

Funktionshinder ... 112

Genus ... 112

Föräldrar och trygghet ... 113

Den substantiella hypotesen ... 114

Det gemensamt upplevda som innehåll ... 114

Innehåll och flerspråkighet ... 115

Delaktighetshypotesen... 117

Acceptans av olika språk ... 118

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 120

En flerspråkig förskolas didaktik ... 120

Innehållet är kontextberoende ... 120

Arbetssättet varierar i olika kontexter ... 122

Metoddiskussion ... 125

Interkulturellt arbete och didaktiska val ... 127

Interkulturalitet ... 130

Pedagogiska utvecklingsmöjligheter ... 131

Fortsatt forskning ... 131

Didaktisk utveckling av en flerspråkig förskola ... 132

SUMMARY ... 134

REFERENSER ... 139

Bilaga 1: Intervjuguide, rektorer ... 149 Bilaga 2: Intervjuguide, pedagoger ... 150 Bilaga 3: Teckenstöd ... 151

FÖRORD

Möjligheten att genomföra denna studie gavs när Malmö stad ut-annonserade ett antal tjänster för tillsvidareanställda lärare att be-driva forskarstudier i tjänsten, med inriktning att avlägga en licen-tiatexamen. Jag blev antagen till forskarutbildningen i pedagogik vid Malmö Högskola hösten 2006. Förutsättningarna har varit att forskarstudierna ska bedrivas samtidigt med att vara yrkesverksam och anställd i Malmö stad, där även studien är genomförd. Ett krav för att bli antagen var att forskningsfrågan skulle rymmas inom något av de fyra prioriterade områdena i Malmö stads skol-plan (2004); språkutveckling, trygghet, säkerhet och hälsa, demo-krati och inflytande eller interkulturellt arbete. Min studie omfattar två av dessa områden, språkutveckling och interkulturellt arbete. Villkoren för tjänsterna är att forskarutbildningen sker på halvtid och att 20 % av arbetstiden är förlagd på ordinarie arbetsplats. I mitt fall inom stadsdel Rosengårds resursarbetslag, där jag arbetar som specialpedagog med förskolebarn 1-5 år. De resterande 30 % av tjänsten har jag arbetat kommunövergripande med skolutveck-ling som riktat sig i första hand mot förskolan och varit relaterad till mitt forskningsområde.

Utvecklingsdelen av tjänsten har varit förlagd till Resurscentrum för mångfaldens skola (RMS) som startade i samarbete med Malmö Högskola. Syftet är att knyta den pedagogiska praktiken närmare forskningen med tanken att det ska ge en ömsesidig vinst för båda parter. Under de fyra år som jag har bedrivit forskarut-bildningen har Resurscentrum för mångfaldens skola utvecklats till

Malmö stads forsknings- och utvecklingsenhet för utbildningsfrå-gor (FoU Malmö/utbildning).

RMS har präglats av att sammanlänka utvecklingsfrågor med forskning. Viljan är att överbrygga den traditionella uppdelningen där forskare producerar kunskap och lärare reproducerar kunskap, och som leder till ett hierarkiskt system mellan högskola och den kommunala verksamheten. Den hierarki som finns mellan teoretisk kunskap och praktiskt yrkesutövande leder lätt till en kamp och en misstro (Härnsten, 2002). Olika projekt där lärare är forskare i sin egen praktik ger möjligheter att överbrygga detta. Det är viktigt att vinna legitimitet för forskningen som en del i utvecklingsarbetet. En anledning till klyftan handlar om hur man värderar påstående-kunskapen, alltså teori och regler, och färdighetspåstående-kunskapen, hur olika saker utförs (Hansson, 2003). Dikotomin, teori och praktik, behöver motverkas för att möten mellan forskare och lärare ska bli konstruktiva. Utgångspunkten måste vara att alla är professionella med olika kunskaper och kompetenser, om samarbetet ska ge nå-got positivt till de båda. Under dessa år har utvecklingsarbetet inom RMS byggt på denna vilja.

Gruppen av forskarstuderande har under dessa aktuella år bestått av 5-7 lärare från Malmö stads förskolor, grundskolor och gymna-sieskolor. Vi har alla haft samma förutsättningar för vår forskarut-bildning. Till RMS har också en forskningsledare från Malmö Högskola varit knuten, för att leda arbetet med skolutvecklingsar-betet. Mötet mellan pedagoger från olika skolformer har varit mycket givande. Den intressanta utvecklingsmiljön på RMS har va-rit bidragande till att denna studie blivit vad den blivit. Mina hand-ledare, Lena Rubinstein Reich och Annika Månsson, samt handle-dargruppen på Malmö Högskola har också varit viktiga för slutre-sultatet. Diskussionerna i de olika miljöerna, Malmö stad och Malmö Högskola, har varit utvecklande för innehållet.

1 INTRODUKTION

I introduktionen presenteras studiens problemformulering, syfte och forskningsfrågor. Dessutom ges en bakgrund till studien.

Problemformulering

Samhället förändras, barngrupperna förändras, personalgrupperna förändras, frågan är om förskolans innehåll och arbetssätt även förändras? Anpassas förskolornas praktik till den aktuella barn-gruppen? Jag har ett intresse av att studera förskolan i ett perspek-tiv av samhällsförändringar. Det reser frågan om, och i så fall hur, de förändrade samhällsvillkoren leder till förändring av förskolor-nas praktik, vilket lärandeinnehåll är viktigt för dagens förskole-barn och hur lär man sig det? Den uppväxande generationen ska fostras och utbildas av den vuxna generationen. I ett ständigt för-änderligt samhälle är det problematiskt att morgondagens medbor-gare ska utbildas i dagens utbildningsinstitutioner av dem som ut-bildats i gårdagens samhälle.

Intresset och betydelsen av studier kring förskolan utifrån barns lärande ökar i och med att en allt större andel av barnen i Sverige deltar i verksamheten. Förskolans pedagogiska uppdrag inom ut-bildningssystemet stärktes 1998 med en läroplan, Lpfö -98 (Ut-bildningsdepartementet, 1998). Under 2010 har ett förslag till re-videring av läroplanen presenterats, som innehåller utökade läran-demål (Utbildningsdepartementet, 2010b). För att klara av att upp-fylla de ökade lärandemålen i förskolan är det intressant att stude-ra förskolan utifrån didaktiska frågeställningar. En ständig

diskus-sion och utveckling av de didaktiska frågorna kring vem som ska lära vad, på ett eller flera sätt, hur, är en stor utmaning i dagens förskola. I denna didaktiska diskussion är ett interkulturellt per-spektiv intressant för att kunna arbeta med heterogeniteten i barn-grupperna kopplat till de ökade pedagogiska kraven.

På många förskolor har antalet flerspråkiga barn ökat och fler-språkigheten är en av förskolans utmaningar. Förskolor där barnen har olika modersmål är i Malmö stad numera snarare en regel än ett undantag. Omkring hälften av Malmös förskolebarn har ett an-nat modersmål än svenska (Skolverket, 2010-03-30a). Hur fler-språkigheten hanteras i förskolan påverkas av en mängd faktorer. Det handlar till en del om organisatoriska frågor, som tillgången på pedagoger med barnens modersmål, placeringen av barn på oli-ka förskolor utifrån lediga platser, önskemål eller språk. Dessa or-ganisatoriska frågor kring flerspråkigheten hanteras på förvalt-ningsnivå eller på rektorsområdesnivå. På den enskilda förskolan krävs dessutom en utveckling av de didaktiska frågorna för att möta den aktuella barngruppen med dess varierande behov och olika språk. På förskolor med barn som har ett annat modersmål än svenska handlar det både om att kunna möta barn med en stor variation av bakgrunder och att arbeta med de olika modersmålen. Samtidigt är förskolan för många barn det första och kanske det enda mötet med det svenska språket. Språkutvecklingen hos bar-nen blir därför en central del av den pedagogiska verksamheten både när utgångspunkten är att lära barnen svenska och när arbe-tet med barnens modersmål står i fokus. Utifrån dessa förutsätt-ningar är förskolan för de flesta barn viktig för att grundlägga en allsidig språkutveckling. Jag har i min studie valt att koncentrera observationerna till kommunikationen mellan pedagoger och barn. Skälet till det valet är att studien handlar om didaktiska frågeställ-ningar. Det är pedagogerna som gör didaktiska val och därmed blir kommunikationen mellan dem och barnen intressanta för studien. Studien är en fallstudie med inriktning på en flerspråkig förskolas didaktik. Begreppet flerspråkig förskola beskriver att majoriteten av barnen har ett annat modersmål än svenska.

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka och analysera en flerspråkig försko-las didaktik, för att bidra med kunskap om de didaktiska frågorna i förhållande till uppdraget att arbeta interkulturellt.

Studien undersöker hur pedagogerna vill arbeta och hur de faktiskt arbetar på en flerspråkig förskola. I centrum för studien är de di-daktiska vad- och hur-frågorna.

 Vad är pedagogernas uppfattning om den egna förskolans innehåll och arbetssätt?

 Hur framträder den didaktiska vad-frågan i en flerspråkig förskolas olika kontexter?

 Hur framträder den didaktiska hur-frågan i en flerspråkig förskolas olika kontexter?

 Kan man utläsa variationen i barnens bakgrunder i de di-daktiska valen och i så fall hur?

Bakgrund till studien

Samhällsförändringar och utbildning

Samhällsförändringar påverkar på ett eller annat sätt alla offentliga institutioner. När samhället förändras finns det ett intresse att stu-dera hur förskolans praktik möter det nya. Samhällsförändringar som påverkar förskolan handlar om både barnens och föräldrarnas situation i samhället, samt de anställdas förändrade villkor och förutsättningar för att genomföra sitt uppdrag. Ett alltmer segrege-rat och differentiesegrege-rat samhälle med en stor mångfald ställer nya och större krav på lärare och dess kompetenser (Skolverket, 2010). Samhället har alltid i alla tider varit inne i, vad som av den aktuella samtiden setts som, stora förändringar (Dewey, 1916/1999; Lee, 2001). Den pågående utvecklingen från ett industrisamhälle till in-formationssamhälle sker i hög hastighet och är omvälvande. Likaså sker en snabb utveckling mot ett mer internationaliserat samhälle med en stor rörlighet av människor mellan länder. Malmö har

ge-nomgått en enorm utveckling från en industristad, med tillverk-ningsindustrier som till exempel Kockums varv, till att nu vara en stad med högskola och andra nya arbetsplatser med krav på aka-demisk utbildning. Malmö Högskola har under en tioårsperiod byggts upp till en av de större högskolorna i Sverige.

Förändringen av arbetsmarknaden kombinerat med de senaste årens flyktingströmmar har lett till en helt ny befolkningssamman-sättning i Malmö. Detta avspeglar sig naturligtvis även inom för-skolorna genom att variationerna i barnens bakgrunder har blivit både fler och större. Från att förr mest varit en variation utifrån klasstillhörighet, med en stor arbetarklassbefolkning, så har det nu tillkommit en stor variation utifrån etnisk tillhörighet. I Malmö har ungefär hälften av alla förskolebarn och skolbarn ett annat mo-dersmål än svenska (Skolverket, 2010-03-30a). Malmö är en kraf-tigt segregerad stad när det gäller boendet, så andelen flerspråkiga barn varierar väldigt mycket mellan olika bostadsområden i sta-den.

Den svenska skolan har ända sedan folkskolans införande 1842 sett det svenska språket som enande symbol, där skolans uppgift varit att fostra och utbilda. Institutionerna strävar efter homogeni-tet och betonar vikten av det svenska språket, som därmed blir det viktigaste sättet att homogenisera (Sjögren, 2001). Historiskt har viljan att förändra samhället via utbildningen varit en vision (De-wey, 1916/1999), men utbildningsinstitutionerna har ett uppdrag från staten, via skollag och läroplaner, och kan därför inte ses som drivare av samhällsförändringar. Dessutom är alla institutioner i Sverige, alltså även förskolan, bärare av den officiella ideologin och tankesättet, och de är därför tröga att förändra. Uppgiften blir istället att förhålla sig till de förändringar som sker i samhället runt omkring. Ytterligare en betydelsefull aspekt är att synen på olikhet skiftar mellan olika samhällen. I ett traditionellt och konservativt samhälle vill man fostra till likformighet, medan i ett demokratiskt samhälle ser man tvärtom mångfaldens spelrum som viktig i ut-bildningen (Dewey, 1916/1999).

Förskolans roll i samhället

Det har alltid funnits varierande syn på förskolornas roll som fost-rare, arbetsmarknadsåtgärd, jämställdhetsprojekt eller utbildnings-insats. I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) fanns ett tydligt syn-sätt att förskolan skulle vara en institution för att förändra de soci-ala villkoren i samhället. Förskolans utbyggnad sågs som ett steg i samhällets jämställdhetssträvande. Kvinnors valmöjligheter skulle öka, och de skulle inte tvingas vara hemmafruar när de fött barn. Förskoleutbyggnaden var dessutom en arbetsmarknadspolitisk in-sats eftersom det behövdes fler kvinnor i arbetslivet. Förskolan skulle också medverka till att förändra situationen för socialt utsat-ta familjer genom att speciellt stödja barnen i dessa familjer. För-skolan blev en del i det svenska folkhemsbygget, med tanken om allas deltagande i samhällslivet och minskade sociala orättvisor (Persson, 1994).

I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) beskrivs förskolan som ett komplement till hemmet när det gäller barns socialisering in i vux-enlivet. När förskolan var en del av socialtjänsten användes barn-omsorgen dessutom som en förebyggande social insats för barn och deras familjer. Detta skedde både utifrån att tillgången på barnom-sorg var en generell åtgärd för familjerna, men förskolan användes även som en individuell insats där plats beviljades genom individu-ell biståndsbedömning inom socialtjänsten. I ett nytt styrdokument, Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) ökade betoningen av förskolans socialiserande roll i samhället. Förskolans uppdrag att vara en lärandeinstitution skrevs också fram jämfört med hur

Barnstugeutredningen beskrev förskolans uppdrag. Ansvaret för hela förskoleverksamheten överfördes 1 juli 1996 från Socialdepar-tementet och Socialstyrelsen till UtbildningsdeparSocialdepar-tementet och Skolverket. Detta signalerar att förskoleverksamheten numera ses som början på samhällets utbildningsinsatser. I förskolans styrdo-kument har det skett en förskjutning från omsorg till lärande. I för-skolans första läroplan som kom 1998 förstärktes synen på lärande i förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998). Förskolan fick mål att sträva mot för barns lärande. I det förslag till förtydligande av förskolans läroplan som ska träda i kraft 2011, förs det in ytterli-gare moment av ämneslärande (Utbildningsdepartementet, 2010b).

I Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) gavs dessutom förskolan en kulturförmedlande roll. Den beskriv på föl-jande sätt:

Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som lig-ger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda bar-nen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medve-tenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (a.a., s. 5).

Tanken är att förskolan ska vara en social och kulturell mötesplats för barn med olika bakgrund. Dessutom har förskolan ett uppdrag att överföra ett kulturarv bestående av värden, traditioner, historia, språk och kunskaper till den kommande generationen samt att ut-veckla känsla och respekt för andra kulturer. Statens syn på för-skolans kulturförmedlande roll stärks av att förskolan sedan 1970-talet har haft en plats i det som först kallades invandrarpolitik, och som senare bytt namn till integrationspolitik. Förskolornas möjlig-heter att vara en social och kulturell mötesplats begränsas dock ut-ifrån samhällets bostadssegregation (Lunneblad, 2006).

Förskolans pedagogiska uppdrag har manifesterats genom ytterli-gare reformer, allmän förskola för 4-5 åringar och alla barns rätt till förskoleplats samt maxtaxa (Utbildningsdepartementet, 2000). Barnens rätt till vistelsetid begränsas dock fortfarande utifrån för-äldrarnas situation på arbetsmarknaden. Dessa reformer signalerar samhällets ökade tilltro till förskolan som institution (Skolverket, 2004). Föräldrars förtroende för förskolan är också mycket högt i Sverige. Det visar sig i årliga opinionsmätningar där förskolan hamnar i topp av de kommunala verksamheter när det gäller nöjd-het (SKI, 2009). Allt fler barn har fått tillgång till förskoleplats. Nästan alla barn mellan 1 och 5 år i Sverige kommer någon gång i

kontakt med förskolan, 98 procent av alla 5-åringar är inskrivna i förskolan (Skolverket, 2010-03-30b). Detta gör att förskolan för de flesta är den första utbildningsinstitution de kommer i kontakt med. Det är inte bara barnens och föräldrarnas första möte med utbildningssystemet, utan i många fall kan det vara en av de första offentliga institutioner i Sverige som invandrande familjer överhu-vudtaget möter.

Mångfalden i undervisningen

Sverige är och har alltid varit ett mångkulturellt samhälle om man med mångkultur menar variationer utifrån klass, kön, etnicitet, språk, sexuell läggning och funktionshinder. Minoriteter och olika språk är en historisk företeelse i Sverige. En förändring skedde när arbetskraftsinvandringen tog fart på 1950-talet då andelen perso-ner med ett annat modersmål än svenska ökade. Denna grupp ökade ytterligare i andel när flyktingströmmarna kom under de se-nare decennierna på 1900-talet. Det är i samband med invandring-en som talet om det mångkulturella samhället har vuxit fram (Lo-rentz, 2007).

Den mesta forskning kring mångfalden i undervisningen beskriver och diskuterar problem och brister (Gruber, 2007; Lahdenperä, 1997; Lunneblad, 2006; Parszyk, 1999; Runfors, 2003). Utbild-ningsinstitutionernas tillkortakommanden i hanterandet av mång-faldsfrågor dominerar, och i vissa fall uppvisas till och med klart diskriminerande läromiljöer. Forskning som relaterar styrdoku-menten till det observerade blir en utvärderingsforskning som kommer till slutsatsen att man inte uppnår det avsedda (Persson, 2008). De flesta undersökningarna kring mångfaldsfrågor är dess-utom gjorda i grundskolemiljö, förskolan representeras sällan.

Interkulturalitet

Begreppet interkulturalitet introducerades i Sverige i Olika ur-sprung – gemenskap i Sverige (SOU 1983:57). Till skillnad från mångkultur som betecknar att det finns många kulturer, syftar be-greppet interkultur till att visa på att det finns ett möte, en interak-tion mellan individer. Interkulturalitet uttrycker en kvalitetsaspekt på undervisning och kommunikation. Det handlar om att inte ta en

etnocentrisk utgångspunkt i möten och interaktion (Lahdenperä, 2004a). En interkulturell pedagogik ska ses som en undervisnings-situation för alla elever, oavsett bakgrund. Där alla kan delta och interkulturell står för handling, aktion och rörelse mellan enskilda individer. Trots att begreppet interkulturell pedagogik har funnits i den svenska pedagogiska debatten i över två decennier är forsk-ningen kring hur en interkulturell pedagogik kan gestalta sig i den konkreta undervisningssituationen och organisationen en bristvara.

2 FORSKNING, TEORETISK

BAKGRUND OCH STYRDOKUMENT

I detta kapitel beskrivs relevant forskning och en teoretisk bak-grund till studien ges utifrån de centrala begreppen kommunika-tion, didaktik, flerspråkighet och interkulturalitet. Kapitlet berör också förskolans styrdokument.

Kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv

Studien tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt synsätt, där inter-aktionen mellan individer och omgivning är drivkraften i utveck-lingen (Säljö, 2005). Grunden i ett sociokulturellt perspektiv är att språk och tänkande är sammanvävt. Språket är kollektivt skapat och genom språket kan vi erfara och uppleva världen. Kommuni-kationsprocesser är i ett sociokulturellt perspektiv nödvändiga för människors lärande (Dysthe, 2003). Jag ser förskolans kommuni-kation i ett sociokulturellt perspektiv som innebär att människan i grunden är en varelse som genom kommunikation utvecklar ett lä-rande. Det lilla barnet är kommunikativt och strävar efter kontak-ter med andra människor. Barnet tar initiativ och svarar på både verbal och icke verbal kommunikation. Människan har medfödda egenskaper som vi genom kommunikation med andra människor utnyttjar för att skapa och föra vidare sociokulturella resurser. Kommunikationen och de sociokulturella resurserna som skapas ser olika ut i olika samhällen och kulturer, de skiftar givetvis även över tid. De kommunikativa processerna blir i ett sociokulturellt perspektiv helt avgörande. Vygotskijs (1934/2007) teori om språk-utveckling betonar kommunikationens roll för barns

språkutveck-ling. Barn kan genomföra handlingar innan de kan sätta ord på dessa. Språket ska ses som ett system som är en viktig del i den mänskliga kommunikationen. Lärande och utveckling, både sett ur ett individuellt och ett kollektivt perspektiv, är beroende av inter-aktion och kommunikation. Samspelet ger människan möjlighet att få kunskap om och vara delaktig i den kulturella omgivningen. Formandet av den sociokulturella varelsen sker främst genom den vardagliga kommunikationen. Det är i den vardagliga interaktio-nen som vi skaffar oss de komplexa sociokulturella färdigheter som behövs för att leva tillsammans med andra människor (Säljö, 2000). Genom de didaktiska frågorna kan det ske ett problematise-rande och ifrågasättande av undervisningens innehåll och form i syfte att uppnå en meningsskapande process. I ett kommunikativt perspektiv sker undervisning och lärande i sampel och dialog i me-ningsskapande syfte (Englund, 1997).

Cummins (2001) lyfter fram relationens betydelse i kommunika-tionen mellan lärare och elever för lärandet. Förskolans tradition bygger på att pedagoger har en nära relation till barnen. En god relation mellan pedagoger och barn skapar utifrån detta en möjlig-het till ett lärande. En betydelsefull aspekt är det relationella per-spektivet (Ahlberg, 2001; Persson, 1997) som fokuserar på att för-ändra omgivningen istället för att åtgärda brister hos eleven. Peda-gogernas val av synsätt utifrån detta har stor betydelse för hur bar-nens lärande utvecklas, i samspel och dialog. Det är skillnad om kommunikationen bygger på att den vuxne vill rätta till brister hos barnet eller om kommunikationen bygger på en nyfikenhet om den andre. Kommunikation har en didaktisk aspekt eftersom den byg-ger på en interaktion mellan pedagog och barn. Denna kan vara både verbal och icke-verbal (Ahlberg, 2001). Barns erfarenheter blir i ett relationellt perspektiv inte individuella händelser och soci-ala livsvillkor, menar von Wright (2000). Istället ses erfarenheter som den process som skapas i kommunikationen. Möten, även pe-dagogiska, bjuder på överraskningar och oväntade saker. Vi vet aldrig hur den andre reagerar på de signaler vi utsänder och inte förrän reaktionen från den andre kan registreras kan vi veta hur kommunikationen tolkats. Språkliga kommunikationsmönster är betydelsefulla för att främja lärande (Dysthe, 2003). Liberg (2007)

hävdar att en meningsskapande kommunikation är medierad, och sker via olika språkliga uttrycksformer. Ett meningsskapande på detta sätt inbegriper såväl verbala som icke verbala språk. Vi vänder olika sätt att kommunicera i olika situationer. Likaså an-vänder vi olika sinnen och olika redskap för att kommunicera. Ge-nom språken kan vi skapa mening på en mängd olika sätt och där-igenom skapa våra referensramar, våra identiteter och våra kultu-rer. Beroende på i vilka miljöer vi växer upp bär vi med oss olika handlings- och kunskapsmönster. Kommunikation är också ett sätt att föra vidare kulturella föreställningar. Olika individer uppfattar världen olika och agerar utifrån kulturella mönster och föreställ-ningar (Säljö, 2000). Kommunikation blir ett sätt att dela gemen-skap för att lära sig. Pedagogernas didaktiska val påverkar barnens lust och glädje att lära och kan vara intresseskapande (Ahlberg, 2001). Delaktighet kan skapas genom att barnens olika sätt att ut-trycka sig i kommunikationen tas tillvara och uppmuntras. Fler-språkiga barn kommunicerar på olika språk i olika situationer. De kan kodväxla utifrån vem de talar med, men flerspråkigheten har inte en negativ inverkan på språkutvecklingen på något av språken. Tvärtom skapas en metaspråklig medvetenhet (Lindberg, 2002).

Pedagogik och didaktik

Historiskt sett har didaktik inte diskuteras så mycket inom försko-lan. Förskolan fick en läroplan 1998 med mål att sträva mot för varje barn (Utbildningsdepartementet, 1998). Denna förändring av uppdraget gav anledning att lyfta upp de didaktiska frågorna i för-skolan. När det 2011 träder i kraft en förändring av läroplanen där förskolan får fler lärandemål (Utbildningsdepartementet, 2010b) aktualiseras den didaktiska diskussionen. Denna studies syfte är att studera didaktik på en flerspråkig förskola. I den teoretiska bak-grunden kommer av den anledningen forskning och teorier om di-daktik kopplat till förskolans praktik att lyftas fram.

Undervisning och lärande

Pedagogik är en övergripande term medan didaktik är direkt kopp-lad till undervisningspraktiken. Den didaktiska diskussionen tar upp undervisningens innehåll och hur den behandlas på en över-gripande, generell nivå. De didaktiska frågorna kan röra sig på

klassrumsnivå i vardagsarbetet, men även på systemnivå i styrdo-kumenten (Kroksmark, 1986). Det grundläggande i en didaktisk diskussion kring lärande är att inte ta vare sig innehåll eller meto-der för givna, genom en diskussion kring helheten i förhållande till lärandet. En skillnad mellan metodik och didaktik är att didakti-ken reflekterar över innehållet medan metodididakti-ken bygger på inlär-nings- och utvecklingspsykologisk forskning samt erfarenhet där innehållet inte är ifrågasatt (Englund, 1997).

Undervisning är den utlärande aktivitetens innehåll och metod. Strävan med undervisningen är att få någon att lära sig det avsed-da. Undervisningsaktiviteten behöver enligt Kroksmark (1997) re-lateras till innehållet i undervisningen. De didaktiska beslut som en lärare behöver ta bland annat för att skapa en optimal lärandesitu-ation handlar om vad innehållet i undervisningen ska vara och hur undervisningen kring just detta innehåll ska ske. Huvuduppgiften i de didaktiska diskussionerna är att problematisera varför vi ska lära något, vad vi ska lära, hur vi ska lära och vem som ska lära. Didaktikens betydelse är ett pågående problematiserande och ifrå-gasättande av undervisningens innehåll och form i syfte att uppnå en meningsskapande process (Englund, 1997). Ett kritiskt didak-tiskt perspektiv bygger på att pedagogerna krididak-tiskt förhåller sig till innehållet i den pedagogiska praktiken samt antar ett demokratiskt perspektiv. Uppgiften är att analysera valet av innehåll i syfte att erbjuda meningsskapande situationer för barnen. Undervisning och lärandeprocesser ska ses i ett sammanhang och inte åtskiljda. En didaktisk uppgift är att inte skapa en motsättning mellan vad, äm-nesinnehållet, och hur, undervisningens form. För att skapa en in-tegrativ ämnessyn där vad- och hur-frågorna inte kan ses skilda från varandra krävs också den didaktiska frågan varför vi ska un-dervisa om vad och hur (Fritzén, 2004). Skola och förskola har i styrdokument ett dubbelt uppdrag, det handlar både om kunskaps- och demokratiuppdraget. Dessa kan behandlas var för sig eller som en helhet. Undervisning om demokrati skiljer sig från undervisning

i demokrati, det vill säga att undervisningen sker demokratiskt inom respektive ämne. Delas de två huvuduppdragen upp så kan det skapas ett motsatsförhållande mellan kunskaps- och demokra-tiuppdraget. Genom en didaktisk diskussion kring de två

uppdra-gen kan både kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget vävas samman (Molloy, 2007).

Vem lär?

Förhållandet mellan lärare, elev och innehåll är didaktikens olika aspekter. Didaktiken bygger på lärandet om hur vi lär. Ligger fo-kus i relationen på förhållandet mellan lärare och elev kan vi tala om en elevcentrerad undervisning. Är istället relationen mellan rare och innehåll starkast kan vi mer tala om en expert som är lä-rare. I ett didaktiskt perspektiv är lärarens relation viktigt till såväl elev som innehåll (Kansanen, 2000). Den didaktiska utmaningen är att ställa frågan vem har jag framför mig, vad denna vem ska lära sig och hur det ska ske. Utifrån svaret på vem som ska lära måste frågan varför denna vem ska lära vad och hur formuleras och be-svaras (Fritzell & Fritzén, 2007). Motivationsskapande är viktigt i lärandesituationer.

Förskolepedagogik

Inom förskolan används ofta begreppet förskolepedagogik som en särskiljande pedagogik i förhållande till grundskolans pedagogik. Förskolepedagogiken beskrivs som en blandning av undervisning och fostran, med en helhetssyn på barnet. Förskolepedagogik an-vänds naturligt som en beskrivning av pedagogik för barn i förskole-åldern, men används även för barn som är äldre och är i behov av denna form av pedagogisk inriktning. En förskolepedagogik med denna definition skiljer sig från en mer kunskapsförmedlande peda-gogik som har sin tradition inom skolan (Fagerli, Lillemyr & Søbstad, 2001). Även i Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010a) uttrycks att förskolans pedagogik ska vara en blandning av omsorg, utveckling och lärande som bildar en helhet. Omvårdnadsuppdraget i förskolan leder till ett behov av en närmare relation mellan peda-goger och barnens familjer. Svensk förskola har historiskt sett byggt på att barn lär i alla situationer, inte bara vid speciella pedagogiska tillfällen. Detta har lett till den unika helhetssyn på omsorg och pe-dagogik som präglar svensk förskola i en internationell jämförelse (Skolverket, 2004). Kombinationen lärande och omsorg som ser helheten är framträdande i den svenska förskolan, där båda är vikti-ga för barns utveckling (Halldén, 2007).

När ansvaret för förskoleverksamheten överfördes från Socialsty-relsen till Skolverket, signalerade detta att förskoleverksamheten ska ses som början på samhällets utbildningsinsatser. Diskussionen om förskolans dubbla roll, pedagogisk och omsorgsinriktad, för-sköts mot det pedagogiska. Detta kan tolkas på olika sätt. Det kan ses som en seger för den svenska förskoletraditionen att bli accep-terad som en viktig del i utbildningssystemet. En annan tolkning kan vara att traditionen av förskolans dubbla roll av omsorg och lärande tonas ned. Istället skapas fler lärande situationer på ett sätt som är mer grundskolelik. Förändringen av uppdraget i regeringens förtydligande av förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010b), kan leda i riktning mot ett mer undervisande förhållnings-sätt. Det innebär ett ökat behov av att diskutera didaktiska fråge-ställningar som vad ska läras och hur det ska ske i förhållande till den aktuella barngruppen.

Didaktik i förskolan

Didaktik diskuteras inte lika ofta i förskolesammanhang som i grundskolan. En förklaring till detta kan vara att det inte finns in-dividuella uppnåendemål i förskolans läroplan. I förskoletraditio-nen finns inte heller de traditionella ämförskoletraditio-nena och därmed finns inte heller en utbredd ämnesdidaktisk diskussion som behandlar inne-hållet, vad man lär sig i specifika ämnen. Nyare forskning visar att barns lärande av olika ämneskunskaper grundläggs tidigt. Det sker långt ner i förskoleåldern och kan betraktas som förskolans äm-nesdidaktik (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008). Strävan blir att skapa goda lärandemiljöer i förskolan som stimulerar nyfiken-het, lust och glädje att lära sig. Det dubbla uppdrag som förskolan har av lärande och omsorg präglar synen på hur lärande definieras i förskolan. Förskolan inriktas mycket på hur barn lär, inte lika mycket på vad, varför och vem det har betydelse för. Det är

hur-frågan som dominerar förskolans diskussion (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008).

Förskolans roll inom utbildningssystemet aktualiserar de didaktis-ka frågorna. I förskolegrupper med en alltmer ödidaktis-kad variation av barnens bakgrunder blir det didaktiska problematiserandet av in-nehåll och form, i syfte att uppnå en meningsskapande process för

alla barn, allt mer betydelsefullt. Detta kräver en didaktisk diskus-sion för att kunna möta mångfalden i barngruppen och där bar-nens likheter och skillnader ska vara en pedagogisk resurs i försko-lan som det uttrycks i Malmö stads skolpförsko-lan (2004). Mångfalden i en barngrupp kan ses som något positivt där utgångspunkten är att olikheter möts, det kan också ses som ett problem där viljan till anpassning och normalisering är rådande. Tidigare forskning kring mångfalden i förskolan visar att det senare synsättet dominerar (Persson, 2008). Används mångfalden så att olika perspektiv kommer fram leder det till fler valmöjligheter i det pedagogiska handlandet, men då får inte minsta gemensamma nivå vara ut-gångspunkten där skillnaderna reduceras (Dahlberg, Moss och Pence, 2001). En drivkraft i den pedagogiska utvecklingen är att utnyttja variationer i sätt att se ett fenomen (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).

De mänskliga relationerna är en av de mest betydelsefulla fakto-rerna i skapandet av bra lärandesituationer. Förskolevistelsen för barn från resursfattiga familjer är extra betydelsefull för framtida resultat i skolan (Skolverket, 2010). Kvalitetsaspekter på förskole-vistelsen såsom en god personaltäthet och att pedagogerna de mö-ter kan relamö-tera till barnen på ett positivt sätt, är en förutsättning för den positiva effekten. Forskningen (Skolverket, 2010) visar att det finns konsensus kring denna betydelse av samspelet mellan barn och pedagoger för skapandet av en god kvalitet. Det finns också ett samband mellan pedagogernas kompetens i förskolan och kvaliteten. För att skapa bra relationer kan lärare som möter elever som inte har samma bakgrund som de själva behöva fundera på hur elevernas erfarenheter ska tas tillvara. Elever missgynnas om deras språk, kultur och erfarenheter inte tas till vara i samspelet mellan barn och lärare (Cummins, 1996, 2001). Risken för detta missgynnande gäller alla barn, men är större för barn med en an-nan bakgrund än majoritetssamhället. Interaktionen på förskolan mellan pedagoger och barn bygger på skapandet av relationer. Pe-dagoger i förskolan använder i hög grad sig själva som pedagogis-ka verktyg för att spedagogis-kapa självkänsla och förtroende hos barnen (Halldén, 2007). I ett relationellt synsätt på möten utgår man från varje barns behov, samt att behoven förstås i den aktuella

situatio-nen. Det ska inte ses som ett specifikt behov barnen bär med sig som ska tillgodoses, utan behoven är knutna till sammanhanget. När pedagogerna ska rikta uppmärksamheten mot barnens olika behov, handlar det om att vara medveten om barnens olika förut-sättningar, och att det enskilda barnets behov i situationen berör alla i gruppen (von Wright, 2000).

Mötet mellan offentligt och privat

I förskolans didaktiska diskussioner utgör relationerna till föräld-rarna en viktig del. Det mellanliggande fältet är ett viktigt begrepp i förståelsen av de komplexa relationerna mellan hemmet, det pri-vata, och förskolan, det offentliga (Mayall, 2002). När det gäller förskolebarn är det naturligt att det är föräldrarna som agerar i di-alogen mellan familj och förskola, medan äldre barn själva kan ges större utrymme. I det mellanliggande fältet, eller det sociala territo-riet, förenas det privatas och det offentligas strävan att skapa bästa möjliga villkor för barnens uppväxt (Gleichmann, 2004). Här kan finnas en intressekonflikt om samhällets och familjens uppfattning om barns bästa inte överensstämmer. Mötet mellan det offentliga och det privata kan ses i begreppet daghem som användes av den offentliga verksamheten för att det skulle ses som en förlängning av hemmet utformat i syfte att det offentliga ska påverka den privata sfären (Dahlberg, Moss, & Pence, 2001). Samhällets vilja att via sina institutioner fostra barnen kan leda till en social styrning av barnen bort från familjernas värderingar och med en förhoppning att de ska anamma samhällets (Donzelot, 1997). Mötet mellan pe-dagoger och föräldrar kan också försvåras utifrån deras olika syn på vad mötet ska innebära. Det är vanligt att föräldrar och peda-goger har olika mål med samverkan. Skillnaden mellan föräldrar och pedagoger kan vara utifrån viljan till ett engagemang i det en-skilda barnet, respektive i hela skolverksamheten. I en studie av Bouakaz (2007) uttrycker pedagogerna en vilja att föräldrarna en-gagerar sig i sina respektive egna barn och deras skolgång. Föräld-rarna däremot har en vilja till ett kollektivt föräldraengagemang i skolans hela verksamhet och innehåll.

I mötet med barn och familjer är det av betydelse att känna till barnens och familjernas varierande klassbakgrund och etnicitet,

men det är även av betydelse att känna till anledningen att familjer med migrationsbakgrund befinner sig i Sverige. Inställningen till utbildningen i Sverige varierar naturligtvis om man har för avsikt att stanna eller om man lever i en tro och förhoppning att relativt snabbt kunna återvända till hemlandet. Föräldrarnas syn på för-skolan och utbildning överhuvudtaget varierar mer ju större varia-tioner i bakgrund det finns i befolkningen. I ett interkulturellt för-hållningssätt är lyssnandet en grundläggande idé, viljan och förmå-gan att lyssna och förstå andras perspektiv (Sjögren, 2001). Mötet mellan det offentliga och det privata är intressant i ett interkultu-rellt perspektiv. Förskolan ska möta familjer där en del kan ha helt andra traditioner inom det privata, än vad pedagogerna är vana vid. Samtidigt ska föräldrarna förhålla sig till en förskola eller sko-la de inte känner till och förstår. Dessa skillnader melsko-lan pedago-gernas egna erfarenheter och familjernas kan grunda sig på mång-faldens alla aspekter. Detta kan leda till att barnen med en bak-grund som skiljer sig mot normen i samhället kan hamna i en dub-bel ensamhet, där barnens föräldrar inte förstår barnens vardag i förskola och skola, samtidigt som lärarna inte förstår barnens fa-miljeliv (Bouakaz, 2007).

Flerspråkighet

Läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) har ett mål som uttrycker att förskolans verksamhet ska främja utveck-lingen av barnens modersmål. I Malmö stads skolplan (2004) lyfts också modersmålets betydelse fram. Teorier om flerspråkighet har betydelse i denna studie, eftersom syftet är att studera en flersprå-kig förskola. Antalet flerspråflersprå-kiga barn har ökat och uppgår till cir-ka hälften av alla barn i Malmös förskolor (Skolverket, 2010-03-30a). Begreppet flerspråkig förskola bygger på att en majoritet av barnen har ett annat modersmål än svenska. I detta avsnitt kom-mer teorier kring flerspråkighet som har relevans för denna studie att presenteras. En sökning visar att det finns en mängd internatio-nell forskning kring flerspråkighet. Denna är i många fall svår att överföra till Sverige eftersom villkoren är så olika. Det handlar till exempel om vilka språk som studeras i olika tvåspråkiga modeller. I den longitudinella studien av Thomas och Collier (1997) är det spanska och engelska som studeras. Dessa språk kan båda sägas ha

relativt hög status i USA, vilket påverkar möjligheterna till och mo-tivationen för de tvåspråkiga grupperna. I Sverige är det svårare att bilda grupper av svensktalande och till exempel arabisktalande ele-ver för att lära varandras språk, eftersom statusen på arabiska inte är tillräckligt hög. Den forskning som bedömts mest relevant i denna studie hämtas framförallt från de nordiska länderna.

Barnens behov av språket för sin kommunikation har en stor bety-delse för lärandet men fokuseras det för flerspråkiga barn enbart på svenskundervisningen glöms ämneskunskaperna bort och då minskar det språkliga lärandet. Det tar 1-2 år att lära sig ett tal-språk att kunna kommunicera med, medan ett tal-språk med mer kognitiva funktioner för kunskapsinhämtande i skolan tar 2-8 år (Hyltenstam, 2007). För kunskapsinhämtande krävs ett språk där man har en exakt förståelse av orden och man måste förstå dubbel-tydighet och djupare sammanhang.

Begreppet flerspråkiga barn används i denna text om de barn som i sin vardag använder mer än ett språk. De fem officiella svenska minoritetsspråken är finska, samiska, meänkieli (tornedalsfinska), romani chib och jiddisch. I lagstiftningen behandlas även svenskt teckenspråk som ett minoritetsspråk. Jag använder minoritetsspråk i en bredare definition som begrepp för alla andra språk än svenska som talas i Sverige. Anledningen till detta val är att hanterandet av de didaktiska frågorna kring flerspråkighet inte skiljer sig åt om språket har status som minoritetsspråk eller inte. Begreppet majori-tetsspråk är liktydigt med svenska. Valet av begreppet majoritets-språk grundar sig på att det är det officiella majoritets-språk som talas i sam-hället och utgör normen.

Begreppet förstaspråk är det språk som barnet lärt sig först i hem-met, det vill säga samma som begreppet modersmål. Andraspråk är ett begrepp som definierar det språk som barnet lär sig utöver sitt modersmål. För de barn som har ett annat modersmål än svenska, är svenskan andraspråket. De som har svenska som modersmål i Sverige kan lära sig vilket annat språk som sitt andraspråk, men det ligger utanför denna studie.

Språknormer

Det finns två karaktärer på tvåspråkighet, det ena är minoritetstvå-språkighet. En språklig minoritet, ursprunglig eller invandrad, lär sig majoritetssamhällets språk som sitt andraspråk. Majoritetstvå-språkighet innebär att de som har majoritetsspråket som moders-mål lär sig ett annat språk som sitt andraspråk, till exempel svensk-talande som lär sig engelska. Det senare värderas ofta som en stor resurs och tillägnandet ger hög status. Vid ett misslyckande så blir inte konsekvenserna lika stora för den som redan talar majoritets-språket som sitt första språk. Däremot är minoritetstvåspråkighet mer problematiskt vid ett misslyckande, att inte lära sig sitt andra-språk som är majoritetsandra-språket kan få stora konsekvenser för per-sonens möjligheter till arbete och utbildning i samhället (Hylten-stam, 1989; Øzerk, 1992a, 1992b).

I mycket av den pedagogiska forskningen och diskussionen, om och kring de mångkulturella förskolorna och skolorna i Sverige, har fokus legat på tvåspråkighet och organisationen av undervis-ningen (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström 2002). Interkulturellt lärande bygger på förståelse för olika kulturer. En aktiv flerspråkighet är en viktig del för att uppnå förståelse för den egna ursprungskulturen, om bakgrunden finns i ett annat land. Språkets betydelse i samhället och för lärandet leder till att ett hot mot minoritetsspråket upplevs kränkande och hotfullt för både identitet och kultur. Ett främjande av flerspråkighet däremot är motsatsen, en förutsättning för ett mångkulturellt samhälle och en flerkulturell identitet (Eklund, 2003). Samhällets syn på flersprå-kighet som en resurs är betydelsefull för statusen på att vara fler-språkig. En negativ attityd som bottnar i en enspråkig norm behö-ver motbehö-verkas (Hyltenstam & Lindberg, 2004). Den enskilde lära-ren kan genom att visa respekt för barnens modersmål och kultu-rella bakgrund stärka självkänslan och identiteten, vilket är bety-delsefullt för motivation och lärande (Cummins, 1996). Kommuni-kationen mellan lärare och elever beskrivs så här av Cummins (2001):

I kontexter med individer med olika kulturell, språklig eller ekonomisk bakgrund där social orättvisa oundvikligen existerar

är denna interaktion aldrig neutral. Antingen utmanas eller för-stärks maktförhållandena i samhället. Bilden av samhälleliga maktförhållanden reproduceras i klassrummet och påverkar di-rekt identitetsförhandlingen mellan lärare och elever. (s. 94)

Interaktionen ses i två delar, dels relationen mellan undervisning och lärande och dels stärkandet av elevernas självbild. En lärare som upplever flerspråkighet som ett problem som skolan ska lösa, har en felaktig utgångspunkt för att möta flerspråkiga elever fram-förallt när det gäller att stärka elevernas självbild. När interaktio-nen inte leder till stärkandet av självbilden hämmas också lärandet. Fast (2006) menar att barn som tvingas lämna allt eller stora delar av sin kunskap utanför skolan missgynnas. Modersmålet är ett ex-empel på sådan kunskap. Detta innebär att barnens agerande vär-deras utifrån barnens egenskaper eller grupptillhörighet. Det bort-ses ifrån det relationella som sker i möten mellan barn och pedago-ger respektive mellan barnen i gruppen. Motivationen hos flersprå-kiga barn att lära sig ett andraspråk stärks av att flerspråkighet ses som en resurs och inte ett problem (Lahdenperä, 1997).

Attityderna till majoritetsspråket har en stor betydelse för motiva-tionen att lära sig ett andraspråk, speciellt för små barn. Det hand-lar både om majoritetssamhällets attityder till minoritetskulturen och om majoritetsspråkets ställning inom minoritetsgruppen. Det finns en ömsesidighet; värderar majoritetssamhället minoriteternas språk och kultur högre, så ökar den positiva inställningen hos mi-noritetsgruppen till majoritetens språk och kultur (Benckert, 1999). Upplever familjerna att majoritetsspråket är ett hot mot barnens modersmål kan flerspråkigheten uppfattas som något negativt och icke önskvärt (Eklund, 2003). Likaså påverkas barnens motivation till andraspråkslärandet av den egna familjens attityder gentemot majoritetssamhället och majoritetsspråket. Visar föräldrarna att det är viktigt att lära sig svenska så höjer det barnens motivation.

Språkets betydelse

Språkets betydelse för att definiera tillhörigheten i nationalstaten har historiskt varit avgörande. Språket har byggt upp och vid-makthållit en gemenskap som svensk, en medlem av det svenska

folkhemmet (Lorentz, 2007). Det finns stadsdelar, i våra större städer, där över 90 procent av barnen på förskolorna har ett annat modersmål än svenska. Barnen i kraftigt segregerade områden, där svenska som modersmål inte förekommer mer än undantagsvis, kommer inte i kontakt med det svenska språket på ett naturligt sätt. Barnens första möte med svenskan sker ofta i förskolan och det är i vissa fall den enda plats där de i mötet med pedagogerna kommer i kontakt med det svenska språket. I dessa miljöer är mo-dersmålets betydelse mycket stor för att tillvaron på förskolan inte ska bli alltför svårbegriplig för barnen. Det kan vara ett svårt och dramatiskt steg för alla barn att lämna hemmet och komma till en ny miljö och verksamhet. Sker mötet med det nya dessutom på ett språk barnet inte förstår blir det inte lättare. Pedagogernas språk-kompetens är i dessa förskolor betydelsefull. Parszyk (2006) lyfter i sin studie av flerspråkiga förskolor fram att de flerspråkiga peda-gogernas betydelse som förebilder för de små barnen sällan värde-sätts. Hon menar att det är viktigt i en sociokulturellt stödjande miljö att kunskaper, erfarenheter, språk med mera som är viktiga för barnen i hemmet synliggörs i förskolan för att skapa mening för barnen.

I Sverige har det alltid funnits två- eller flerspråkighet men i ganska begränsad omfattning. Diskussionen kring andraspråkslärandet har främst handlat om hur minoritetsspråken behandlas i skolan eller hur enskilda barn i varje klass som kommit till Sverige snabbt ska lära sig svenska. Hemspråket eller som det numera heter, moders-målet, tillmättes under 1970- och 1980-talet allt större betydelse för barns lärande och utveckling. Rätten till modersmålsstöd i för-skolan har aldrig varit tvingande lagreglerat. Språkutveckling be-tonas starkt idag och det tolkas olika beroende på vem som gör tolkningen. Det kan vara betoningen av det svenska språkets ut-veckling eller utut-vecklingen av barnens alla språk (Lunneblad, 2006). Målet att uppnå en aktiv tvåspråkighet uttrycks dock i för-skolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998). Idag finns fler-språkighet som en naturlig del av samhället. Trots detta är det ing-en självklarhet att modersmålsstöd erbjuds inom förskolan. I Malmö har 48 % av barnen 1-5 år som är inskrivna i förskolan ett annat modersmål än svenska. Det är bara 15 % av dessa som

er-bjuds modersmålsstöd. Under en tioårsperiod har antalet barn med annat modersmål i Malmös förskolor ökat från 39 % till 48 %, men andelen av dessa som får modersmålsstöd är dock konstant (Skolverket, 2010-03-30a).

Tvåspråkiga lärandemodeller

Det finns två olika karaktärer av tvåspråkiga modeller, den ena är en tvåspråkig övergångsmodell för minoritetsspråkiga barn. I den modellen är stödet på två språk ett sätt att övergå till majoritets-språket så fort som möjligt. Tvåspråkiga övergångsmodeller an-vänds aldrig genom hela skolgången, de är inte heller heltäckande i alla ämnen. De innehåller modersmålsundervisning och ämnesstöd på modersmål. Undervisningen i modersmål framställs mycket säl-lan som ett samhälleligt mål i sig i syfte att uppnå ett språkligt och etniskt diversifierat samhälle. Den ses istället framförallt som ett medel för att understödja den enskilda elevens kulturella identitet och kunskapsutveckling. Den betoning av modersmålsundervisning som sker inom ramen för skolans integrationsdebatt tycks dessut-om framför allt syfta till att få bukt med ett specifikt problem, bris-tande färdigheter i svenska bland elever med utländsk härkomst, för att skapa förutsättningar för en likvärdig (svensk) utbildning (Evaldsson, 2002).

I den andra tvåspråkiga modellen handlar det istället om en tvåsi-dig språklig modell för lärande som är till för alla barn oavsett modersmål. I denna modell är utgångspunkten att de olika språken används kontinuerligt för lärande i alla ämnen. Huvudmålet är en aktiv tvåspråkighet och samtidigt ett säkerställande av elevernas kunskapsutveckling i alla ämnen. Vid ett tvåsidigt lärande främjar det också en språklig och kulturell berikning av barnen från majo-ritetssamhället såväl som barnen som talar ett minoritetsspråk som modersmål (Øzerk, 2007). Tvåspråkigt lärande bygger på att två-språkigheten är en resurs där majoritets- och minoritetsspråksver stödjer varandras lärande. Begreppet betecknar att det är ele-vens lärande som är centralt. Tvåspråkigt lärande kan ses på två olika sätt. Det ena är att man lär sig att tala och skriva två olika språk. Det andra sättet att se på det innebär att båda språken an-vänds för lärande i olika ämnen (Øzerk, 2006b). Det finns ett

mot-stånd mot olika former av flerspråkig undervisning. I alla samhäl-len utsätts alltid de tvåspråkiga modellerna för en hård ideologisk press, det krävs snabba goda resultat för att de ska överleva (Øzerk, 2007). I Sverige finns i den offentliga debatten, enligt Lindberg (2002), en rad myter om tvåspråkigheten, bland annat att modersmålet stör andraspråkslärandet och att språk måste hållas isär. Dessa myter försvårar utvecklingen av den tvåspråkiga under-visningen. Axelsson (2006) menar att för att kunna ge ett tvåsprå-kigt lärande krävs en styrning av barnens placering utifrån barnens modersmål. Hon hävdar att de samhälleliga signalerna under de senaste 20 åren har varit att det är svenskan som ska prioriteras, inte modersmålsgrupper. Sellgren (2006) menar att den långsiktiga högskoleutbildningen av pedagoger kring tvåspråkiga barns språk och kunskapsutveckling som skett har gett en förändrad och mer positiv syn på modersmålets betydelse hos pedagogerna i Stock-holms förskolor.

Naturligt eller styrt andraspråkslärande

Det är en skillnad på naturligt och styrt lärande av andraspråk i förskolan. Naturligt lärande innebär att barnet lär sig andraspråket i förskolans verksamhet utan speciella undervisnings- eller språk-träningstillfällen. Språklärandet sker utifrån förskolans hela verk-samhet och de dagliga rutinsituationerna utgör en viktig del i detta. Styrt lärande är när speciella språklärandesituationer skapas där barnen tränar svenska (Nauclér, Welin och Ögren, 1988). Skolver-ket (2001) har gjort en sammanställning av andraspråkslärandet i förskolan där fyra metoder framträder som de vanligaste. Total Physical Response (TPR) innebär att pedagogen ger instruktioner och att barnen inte behöver svara med ord utan kan visa med handling att de förstått. TPR-metoden kan användas för barn i alla åldrar på språklig nybörjarnivå eftersom pedagogen kan anpassa övningarna till barnets mognad. Musik och sång ger en lustfylld stund som tränar begrepp, uttal samt språkmelodi. Sagan som språklärande är även det en metod som är frekvent. Genom stöd i bokens bilder kan barnen lättare förstå innehållet. Medveten an-vändning av sagor och böcker kan kombineras med illustrerande föremål och dramaövningar. Den fjärde metoden är språk genom

lek. Det kan vara språkpåsar, som har ett innehåll som barnen och pedagogerna kan samtala om och leka med. Det kan vara klassifi-ceringslekar som utvecklar barnens ordförråd.

Carlsson och Bagga-Gupta (2006) har studerat ett antal förskolor vars uttalade målsättning och uppdrag är att lära minoritetsbarnen majoritetsspråket, det vill säga svenskan, innan skolstarten. De konstaterar att verksamhetens lärandemål är det svenska språket, språket är inte bara ett kommunikativt verktyg i förskolorna. För-skolornas praktik visar sig huvudsakligen ha ett monologiskt och formalistiskt inslag när de i planerade språkträningsaktiviteter vill lära barnen svenska. Det visar sig att olika föremål medierar språ-ket vilsprå-ket är de studerade förskolornas uttalade fokus. Genom fö-remål konkretiseras språkinnehållet i samtalet mellan pedagoger och barn när barnens språkkunskaper är bristfälliga. Studien visar hur fysiska verktyg kan ses som ett försök att kompensera att en-dast majoritetsspråket, svenska, används på förskolorna. Carlsson och Bagga-Gupta ser en risk i hur detta avkontextualiserar språk-träningen.

Kommunikationen kring bokläsandet är avgörande för ett gynnan-de av barnens andraspråkslärangynnan-de. Sagoläsning och val av böcker i förskolan måste vara välplanerat där böcker väljs med noggrann-het för att uppnå en språkutvecklande effekt. Barnens språk ut-vecklas mer allsidigt vid sagoläsning om pedagogerna bidrar med associationer och kopplingar till barnens vardag i samband med sagoläsning (Obondo & Benckert, 2001). Bokläsandet är en lust-fylld situation där barnen tillsammans med en pedagog får en gemensam upplevelse. De yttre förutsättningarna är viktiga för till-ägnandet av kunskap. Mellgren och Gustafsson (2009) lyfter fram betydelsen av att ge barnen en förförståelse vid läsande av böcker. Det kan ske genom att de flerspråkiga barnen ges stöd vid boklä-sandet genom att konkreta föremål från sagorna används som il-lustrationer. Barnens egna erfarenheter av innehållet i sagorna är viktiga för att öka förståelsen och dialogen kring innehållet. Be-grepp och ord kan förklaras innan läsandet. Sagorna kan illustreras genom dramalekar och framförallt kan sagan läsas på barnets mo-dersmål först. Barnen får en introduktion i skriftspråket i tidiga år

genom en medveten satsning på böcker i förskolan. Användandet av böcker varierar ordförrådet och visar på en skillnad mellan skriftspråk och talspråk. Det är viktigt att anpassa sagornas nivå till barnens nivå (Benckert, 2000). Parszyks (2006) studie visar goda språkliga och kommunikativa effekter på barnens svenska språk genom att barnen först får höra en saga på modersmålet in-nan de hör den på svenska. Axelsson (2006) ser i sina studier en utveckling av pedagogernas sagoläsning under en tioårsperiod från ett monologiskt läsande till att pedagogerna nu för en dialog om böckerna med de flerspråkiga barnen som tar utgångspunkt i deras erfarenheter. Förskolebarnen som ska lära ett andraspråk behöver vuxna som anpassar sitt språk till en nivå som bara är något över barnets. De bör använda gester, miner och andra uttryck för att stödja det talade språket. Det är också viktigt att pedagogerna är medvetna om att barnens intellektuella nivå inte överensstämmer med deras språkliga nivå. Denna skillnad mellan intellektuell och språklig nivå får inte leda till att vuxna behandlar barnen som om de är yngre än vad de är i verkligheten. Anpassas inte språkbruket finns en stor risk att barnen stänger av lyssnandet och inte tillgo-dogör sig något (Nauclér, Welin & Ögren, 1988).

Øzerks teori om tvåspråkigt lärande

Øzerks teorier om tvåspråkigt lärande bygger på motivationsska-pande genom delaktighet samt samverkan mellan innehåll och språklärande. Dessa teorier har en betydelse för de didaktiska va-len som görs, speciellt utifrån att barngruppen är flerspråkig. Jag använder Øzerks modell för att analysera mitt empiriska material kring hur de didaktiska vad- och hur-frågorna framträder i försko-lans praktik.

Språkarenor

Øzerk (2006b) hävdar att barn behöver olika språkarenor för en allsidig språkutveckling. I hemmet används språket på ett sätt och här dominerar modersmålet. Nästa arena för barnen att använda språk är i förskola eller skola. Vilket av de flerspråkiga barnens språk som dominerar här avgörs av de val som förskolan och sko-lan gjort kring lärandet. Ansvaret för att skapa en god språklig lä-randemiljö på förskolorna är pedagogernas. I skolan och i

försko-lan används språket som ett kunskapsspråk. Det primära är inte att lära sig språk utan både språk och ämnen. Ytterligare en arena för språkanvändning är i lokalsamhället. Barnen vistas på sin fritid i närheten av hemmet och det är ofta även i närhet till förskolan och skolan. Här används språket i första hand som ett kommunika-tionsspråk i lek och umgänge. Den fjärde språkliga arenan är på en samhällsnivå. Här dominerar samhällets majoritetsspråk och språ-ket används för både kommunikation och kunskapsinhämtning. Barnen behöver tillgång till alla dessa arenor för en allsidig språk-utveckling. För att uppnå en aktiv flerspråkighet krävs att barnen på dessa olika språkarenor kan utveckla alla sina språk.

På vilket språk?

Øzerk (1995) hävdar att en didaktisk fråga som ska ställas av pe-dagoger vid planering av undervisningens innehåll, förutom de vanliga vad, vem, hur är på vilket språk. När det kommer till un-dervisning där flera språk ska vara involverade finns det enligt Øzerk (1995) fyra varierande modeller för den tvåspråkiga under-visningen:

1 Flip-flop. Ostrukturerad växling av språk mellan tvåsprå-kig lärare och tvåspråtvåsprå-kig elev, där det bästa språket an-vänds i varje situation för att ge en så god förståelse som möjligt, nackdelen är att denna modell kan leda till ett blandat språk även i andra situationer.

2 Ämnesgenomgång först på ett språk och sedan på det andra. En tidskrävande metod då allt ska tas två gånger. 3 Direktöversättning. Används vid bland annat

tvålärarsy-stem, där den tvåspråkiga läraren översätter den andres genomgång.

4 Systematisk och funktionell språkväxling, innebär att stöd ges på modersmålet när det behövs eller att vissa delar för-klaras när undervisningsspråket är andraspråket. Det kan också vara vid modersmålsundervisning med läromedel på majoritetsspråket.

Det finns stora risker med en oplanerad och ostrukturerad pedago-gisk praktik i förhållande till de språkliga minoriteternas behov där undervisningen sker på majoritetsspråket trots elevernas brister i detta. Lärare som möter elever de inte har ett gemensamt språk med kan leda till att eleverna inte förstår vad som sker i undervis-ningen på majoritetsspråket. Resultatet av detta blir att elevernas

ämnesundervisning blir lidande av för dåliga språkkunskaper i un-dervisningsspråket. Allt detta leder till vad Øzerk (2006a) kallar en språkdrunkning, det vill säga att eleverna drunknar i ett främman-de språk och inte kan tillägna sig ämnesunfrämman-dervisningen i skolan.

Den substantiella hypotesen och delaktighetshypotesen

Delaktighetshypotesen och den substantiella hypotesen har skapats av Øzerk (1992a, 1992c, 1998) med utgångspunkt i Vygotskijs te-orier om språklärande. Denna modell används i analysen för att sätta de didaktiska frågorna vad och hur i relation till hur motiva-tion och delaktighet skapas, samt till hur relamotiva-tionen mellan inne-hållet och arbetet med språkutveckling framträder.

Den substantiella hypotesen

Den substantiella hypotesen innebär att kunskapsinnehåll och språk inte kan hållas åtskiljda. Barnens totala språkliga förmåga ska utnyttjas, det innebär att det behövs en tvåspråkig undervis-ning för att barnen, om de har flera språk, ska kunna utnyttja sina olika språk i lärandet. Øzerk (1992b) kritiserar ett linjärt synsätt på andraspråkslärande som innebär att först ska språket läras in, sedan ämnet. Øzerk ser istället andraspråkslärande cirkulärt, de olika språken påverkar varandra. Denna påverkan sker på olika sätt, tidigare erfarenhet och kunskaper påverkar både första- och andraspråksutvecklingen samtidigt som den ökade språkliga kapa-citeten på det ena språket påverkar nivån i det andra och vice ver-sa. Tillägnad språkkunskap på ett språk överförs och utnyttjas i det andra språket. En annan cirkulär påverkan är mellan språkut-veckling och ämneskunskaper. En utspråkut-veckling av andraspråket ger tillgång till fler ämneskunskaper och tillägnandet av nya ämnes-kunskaper ger samtidigt en möjlighet att utveckla andraspråksni-vån (Øzerk, 1992b). En konsekvens av detta cirkulära synsätt är att när barnens förståelse för ämnet är dåligt, stimuleras inte heller språklärandet. I språklärandet är lärandet av ord viktiga, men för att kunna lära in ord krävs ett lärande av begreppet som ordet re-presenterar för att skapa mening (Øzerk, 1998). Det ömsesidiga förhållandet påverkas också av de flerspråkiga barnens olika äm-neskunskaper på deras olika språk. Lärande av ämnesrelaterad kunskap på modersmålet kan översättas till andraspråket och

om-vänt, det utvecklar nivån på barnens båda språk. Flerspråkiga barns tillgång till alla språken i lärandesituationen utvecklar både ämneskunskaper och är språkutvecklande på båda språken.

Barnets sociokulturella erfarenheter och upplevelser är viktiga de-lar för barnets språkliga utveckling. Begreppsutvecklingen är avgö-rande för språkutvecklingen. Barnet behöver använda orden som funktionella redskap för att utveckla begreppsbildningen och tän-kandet i begrepp. Sociala kontakter, praktisk erfarenhet och an-vändandet av konkreta föremål är grunden för utvecklandet av be-grepp. Betydelsen av språkligt samspel, sociala kontakter, lek med flera gemensamma aktiviteter har med denna syn på språk stor be-tydelse för andraspråksutvecklingen för flerspråkiga barn. En sam-verkan mellan barns informella lärande av språk och undervisning-ens formella språkundervisning är nödvändig för att genom växel-verkan utveckla både barnens vardagsspråk och kunskapsspråk. Språkförståelse är avgörande för förståelsen av innehållet i under-visningen eftersom innehållet är uttryckt i språk. Om det finns en skillnad mellan elevernas språkliga kompetens och innehållets språkliga svårighetsgrad samt ämnesinnehållets nivå missgynnas både ämneslärandet och språkutvecklingen.

Delaktighetshypotesen

Delaktighetshypotesen utgår ifrån att barnen måste vara en del av, och känna social acceptans i, det sammanhang där språklärandet sker. Motivationen att lära ett språk bygger på behovet av att kun-na språket. Delaktighetshypotesen framhåller att motivationen att lära sig språk har stor betydelse för resultatet. Motivationen kan vara integrativ, viljan att bli en del i samhället och den kan vara instrumentell, där nyttan av språkkunskapen styr motivationen (Øzerk, 1993). Delaktigheten i det sociala sammanhanget är en vä-sentlig del i motivationsskapandet. Barnens känsla av delaktighet formas i samverkan mellan de didaktiska vad- och hur-frågorna. Delaktighet i ett socialt sammanhang underlättar skapandet av en förståelse av att behöva det nya språket. Språket är avgörande för både delaktighet i det sociala sammanhanget och lärandet. Det är vårt symboliska redskap för tänkandet. Den kognitiva utvecklingen stöds genom lärandet av ett andraspråk under förutsättning att