I Malmö stads skolplan (2004) uttrycks att alla ska arbeta interkul- turellt. Det är ett av fyra prioriterade områden. De didaktiska va- lens betydelse för att skapa bra lärandesituationer synliggörs ge- nom Øzerks (1992a, 1992c, 1998) modell för språklärande. Valen påverkar dels möjligheterna att skapa motivation och dels möjlig- het att lära språk och ämnesinnehåll parallellt. Det handlar om hur pedagogerna skapar delaktighet i gruppen som ett motivationshö- jande inslag. Vidare handlar det om att välja ett relevant innehåll utifrån barnens bakgrund och kunskaper. En medvetenhet om be- tydelsen av de strukturella faktorerna, kön, klass, etnicitet, funk- tionshinder och sexuell läggning, när didaktiska val görs kan sägas vara en del i ett interkulturellt arbete. Medvetenheten om de olika bakgrundernas betydelse kan samtidigt leda till att didaktiska val görs utifrån grupper eller kategorier och inte utifrån individer i gruppen. Det blir en uppdelning i vi och dom, där en hel grupp till- skrivs egenskaper. Det blir då motsatsen till ett interkulturellt arbe- te som kan definieras som en medvetenhet om att olika människor har olika värderingar och olika upplevelser av skeende och att des- sa olikheter ses som berikande i den pedagogiska praktiken (Lah- denperä, 2004a; Lorentz, 2007).
Pedagoger i förskolan som diskuterar didaktiska frågor ställs inför en mängd valmöjligheter och frågeställningar. Det handlar om att skapa en förståelse för förskolans uppdrag på en samhällelig nivå. Det förändrade samhället och med det en förändrad barndom, som innefattar en ökad kulturell skillnad påverkar sammansättningen av barngruppen. Därutöver behövs en specifik didaktisk diskussion kring den aktuella barngruppen och dess behov på grupp- och in- dividnivå.
Det interkulturella arbetet i studien handlar mestadels om barnens språk och har sin huvudsakliga utgångspunkt i att barnen är fler- språkiga. I studien kan pedagogernas sätt att hantera funktions- hindret hos det barn som behöver teckenstöd också sägas vara ett interkulturellt arbete, utifrån en bredare definition. Teckenstöd jämställs med de andra barnens olika språk. Pedagogerna strävar efter att barnens förutsättningar och resurser tas tillvara, och att ingen missgynnas eller diskrimineras utifrån språk. De goda exem- pel på hur flerspråkigheten hanteras kan relateras till en pedago- gisk medvetenhet om flerspråkiga barns lärande. Det går inte att uttala sig om det bygger på ett medvetet interkulturellt arbete i för- skolan. Jag anser ändå att det måste ses som ett sådant utifrån hur flerspråkigheten hanteras. Dock är detta ju bara ett perspektiv på interkulturellt arbete, men det kan beskrivas som ett gott exempel. Arbetet med barnens olika språk var grunden till att rektorerna re- kommenderade denna förskola som ett exempel på bra interkultu- rellt arbete. Studien visar på flera olika exempel på hur flersprå- kigheten hanteras utifrån hur-frågan, men studien visar också att arbetet med barnens olika språk kan utvecklas ytterligare genom att utveckla innehållet i lärandet, vad-frågan.
Det finns en mängd olika förutsättningar som rör förskolornas ar- bete som de enskilda pedagogerna inte kan påverka. Även organi- satoriska frågor inom förskolan behöver diskuteras utifrån styrdo- kumentens krav på ett interkulturellt arbete. En förskola som ska kunna arbeta interkulturellt kräver inte bara en diskussion på den enskilda förskolan utan det kräver beslut om organisatoriska frå- gor högre upp i förvaltningsorganisationen. Organisatoriska över- väganden behövs för att pedagogerna ska få bästa möjliga förut-
sättningar på de enskilda förskolorna. Kunskapen om barngrup- pens sammansättning, utifrån olika bakgrunder som kön, klass, et- nicitet, språk och funktionshinder är grunden för ett interkulturellt arbete.
Språkkompetenser
Studiens resultat visar betydelsen av pedagogernas språkkompeten- ser. Flerspråkiga pedagoger är en förutsättning, för att kunna an- vända modersmålet systematiskt och funktionellt som ett komple- ment till svenskan i den dagliga pedagogiska praktiken på försko- lan. På en förskola där de flesta barnen har ett annat modersmål än svenska är erkännandet av modersmålet, enligt Eklund (2003), en viktig komponent i ett interkulturellt lärande. Barngruppens sam- mansättning och pedagoggruppens sammansättning påverkar möj- ligheterna att arbeta på förskolan med barnens olika modersmål. Detta styrs till stor del av på vilken förskola barnen placeras, samt vilka språkkompetenser som finns bland pedagogerna.
Denna studie är genomförd på en förskola som har några få barn med svenska som modersmål. Antalet olika språk som finns repre- senterade bland pedagogerna är ovanligt stor och väl överens- stämmande med flertalet av barnens språk. Detta är inte ett medve- tet val av ledningen, men rektorerna säger i intervjuerna att denna förskola är speciellt bra på att utnyttja den samlade språkkompe- tensen, vilket bekräftas av observationerna i studien. Axelsson (2006) lyfter fram, att samhällsdebatten de senaste åren inte upp- muntrar ett modersmålstänkande, utan det handlar främst om att lära sig svenska. Evaldsson (2002) menar att det inte förekommer någon utbredd diskussion som grundar sig på modersmålen som en samhällelig resurs. Rektorn uttrycker en liknande brist hos andra förskolor än den studerade förskolan, som rektorn beskriver som ett positivt undantag i rektorsområdet.
Barn som placeras på en förskola utan matchande tvåspråkig pe- dagog kan få modersmålsstöd av en modersmålstränare som kom- mer, vanligtvis en gång per vecka. Det ger inte ett kontinuerligt stöd i den dagliga kommunikationen, utan kan ses som ett styrt språklärande av modersmålet. Kopplingen mellan modersmålet och
innehållet i förskolans dagliga verksamhet riskerar att utebli vid de styrda lärandetillfällena. Barnens möjligheter att uttrycka sina kun- skaper om det innehållsliga begränsas av att det inte finns en kon- tinuerlig tillgång till alla barns modersmål. Det är naturligtvis en stor organisatorisk svårighet att tillgodose alla barns modersmåls- stöd. Det finns kanske inte ens modersmålstränare att tillgå i alla språk. Alla barns likvärdiga möjlighet att med stöd i sitt moders- mål få känna tillhörighet och skapa mening begränsas av dessa fak- torer på organisationsnivå.
Interkulturalitet
Det finns en problematik med att använda ett begrepp som inter- kulturalitet när begreppet i sig uppfattas olika av olika personer. Begreppet som har sitt ursprung i förhållandet mellan svenskar och invandrare (SOU 1983:57) har med åren vidgats. Denna föränd- ring av innebörden tycks däremot inte fått någon större genom- slagskraft. I den mesta forskning om mångfaldsfrågor (Bunar, 2001; Gruber, 2007; Lahdenperä, 1997, 2004a, 2004b; Ljungberg, 2005; Lorentz, 2007; Lunneblad, 2006) jämställs kulturskillnader, eller att ha olika kulturell bakgrund, med etnicitet och att här- stamma från olika länder. I förskolans läroplan (Utbildningsdepar- tementet, 1998) finns samma tolkning av begreppet kultur liksom i mina intervjuer med rektorerna.
Tanken med ett vidgat innehåll i begreppet är en medvetenhet om att andra strukturella faktorer än etnicitet eller vilket land man kommer från kan påverka människors värderingar och normer, lika mycket eller mer. Viljan att i ett begrepp väva samman en mängd olika strukturella faktorer kan dock leda till att vissa av dessa osynliggörs. Grunderna för att arbeta interkulturellt är att inte diskriminera eller missgynna någon på grund av bakgrund. Alla de olika strukturella skillnaderna, kön, klass, etnicitet, funk- tionshinder och sexuell läggning, är maktordningar. Risken är att när interkulturalitet används som ett begrepp i syfte att motverka diskriminering i alla dess former, kan något perspektiv gå förlorat. För att skapa en tydlighet är den typ av samlingsbegrepp som in- terkulturalitet utgör svår att hantera och förstå.
Det prioriterade i min studie är att arbeta med flerspråkigheten och då behövs begrepp kring hur barn lär språk. Alla språk framhålls som viktiga och barnen ges möjlighet att möta alla sina språk i lä- randesituationer. Att tala på detta sätt är mer konkret och använd- bart än att tala om ett interkulturellt arbete. Förskolans arbete uppfattades av rektorerna som interkulturellt men det var ett arbe- te med flerspråkigheten.
Vill man inte reproducera traditionella könsmönster är det bättre att analysera sin verksamhet utifrån genusaspekter, för att se hur kön konstrueras i förskolan. Ska förskolan arbeta för att motverka rasistiska tendenser är det tydligare att tala om antirasism än om interkultur. Vill förskolorna motverka stereotypa synsätt på famil- jebildningar är det kompetens om homosexuella, bisexuella och transpersoner som ska lyftas fram. När det gäller barn med funk- tionshinder kan det specialpedagogiska inkluderingsbegreppet an- vändas. Slutligen är det tydligare att tala om analyser av klasskill- nader i utbildningssystemet, när viljan är att se hur föräldrarnas utbildningsbakgrund påverkar barnens behov i förskolan. Föräld- rarnas utbildningsbakgrund är en av de viktigaste faktorerna som påverkar resultatet i svensk grundskola (Skolverket, 2009), men är en kunskap som riskerar att bli dold om man enbart talar om in- terkulturalitet.
Begreppet interkulturalitet riskerar att bli ett normativt begrepp som används för att beskriva ett medvetet förhållningssätt till alla dessa faktorer i mötet med barn och föräldrar och ett synsätt att olikheter är positiva för alla barns lärande. Frågan jag ställer mig är hur meningsfullt det är med ett begrepp som betecknar ett idealt tillstånd, blir det inte innehållslöst i sig? Det blir en beteckning på något där var och en själv gör en tolkning av innehållet och be- greppet blir flytande.