Hur gör man egentligen? Krav på och stöd till källhänvisning och källkritik

I denna del av texten kommer jag fokusera mer på vilka faktiska krav eleverna upplever att de ställs inför när det gäller informationssökning och –användning i skolan, särskilt när det gäller värdering av källor. Som flera forskare har varit inne på, för att behärska källanvändning och källkritik måste man få lära sig – det kommer inte intuitivt. Alexandersson och Limberg påpekar att ”[b]edömning av en källas trovärdighet berör frågor om källkritik, vilket är centrala frågor när det gäller informationssökning och –användning. /…/Forskningen tyder också på att en källkritisk hållning inte utvecklas av sig själv utan bör uppmärksammas som något att lära sig i anslutning till undersökande arbetssätt” (2004:14). Det visar sig att eleverna har fått lära sig vissa grundläggande saker som handlar om att bedöma trovärdighet och redovisa (lite mekaniskt) men att det inte verkar vara krav på mer diskussion av t ex val av källor. Detta är ett område där det enligt kritiker brister i LK06, vilket jag också kommer att komma in på.

5.3.1 Källhänvisningar

Rent allmänt verkar det inte finnas krav på att diskutera källorna, vilket jag återkommer till nedan, men kravet på att hänvisa till källorna är något som eleverna pratade om, både i undervisningssituationen och i intervjuer. En av eleverna i 10:an berättade om hur hans källhänvisningar har utvecklats genom åren, mycket på grund av att de har en specifik lärare som han betecknar som lite ”strengere” än övriga. I 8:an hade han fått lära sig att citera med citeringstecken och han fick lite sämre betyg för att han inte tagit med fullständiga källor. Han berättade vidare om hur han vid ett tillfälle i 8:an gick vidare från Wikipedia till sidor som handlade om vulkaner. Dessa var mycket svårlästa så då gav han upp att försöka använda de källorna som Wikipedia refererade till. Till nästa skoluppgift om andra världskriget i 9:an hade han lärt sig, tyckte han, så då hade han bara kopierat källorna Wikipedia refererade till, i stället för att faktiskt gå in och kolla dessa källor.

Man diskuterar inte källanvändning i skolarbeten eller uppsatser, kravet från läraren handlar om att man ska ha med källan i referensförteckningen. I en intervju framställdes det som ganska mekaniskt: man gör en presentation, t ex i ett grupparbete, och så är det en som har till uppgift ”att rabbla” källor men det är inget krav på att diskutera källanvändning eller innehåll.

M: Men diskuterer dere kildene da? At noen forteller at den informasjonen fant jeg der og der og så…

Eva: Det gjør vi når vi har en presentasjon, en power point, så er det jo en som pleier å si..å ramse opp de [kildene], men ellers er det ikke noe spesielt.

På en direkt fråga om han skriver ner sina källor, svarade en informant att ”Nei, som oftest, noen ganger så glemmer jeg det og noen ganger bruker jeg bare hodet mitt. Vi hadde en drøftingsartikkel i bokmål i begynnelsen av skoleåret. Og da var det liksom hvorfor har du

ikke skrevet ned kildene dine? og da hadde jeg ikke brukt noen kilder, jeg hadde brukt hodet

mitt.” Han berättade också om hur han en gång använde Wikipedia i NO på en uppsats om hur metangas danas, då kopierade han texten, satte den i citationstecken och antecknade Wikipedia som källa – för att det var mer trovärdigt än om han hade tagit det från eget huvud. I intervjun med de två niondeklassarna verkade de inte heller riktigt känna till huruvida de skulle redovisa sina källor, alltså om detta finns som krav inom deras skolpraktik. Men en av dem svarade en att ”det spørs om det er skikkelig viktige sider” på frågan om de redovisar sina källor. Som ett exempel på detta berättade hon att när hon skrev en artikel om isbjörnar och då hittade information på Animal Planets nätsida, redovisade hon detta för att läraren skulle förstå att hon inte hade hitta på. Det meningsskapande vi ser exempel på här handlar i första hand om att göra något för att det uppfattas som ett krav på något man gör för en annan, inte för att det ska leda fram till något för en själv. Eleverna redovisade källorna för att läraren vill veta var informationen kommer ifrån och se att de ”talar sanning”. Det verkar inte vara så att elever redovisar källor som en del av en diskussion där de ställer källorna mot varandra för att själva lära något i den processen. Detta kunde varit fallet om man inom skolans praktik hade valt att använda LK06 till att fokusera mer på digitala färdigheter i form av de kunskapsmässiga och kognitiva dimensionerna av färdigheterna.

En av intervjuerna belyser skillnaden mellan det vi kan kalla informellt (på fritiden, som kanske inte heller ses på som ”lärande”) kontra formellt (inom en skolpraktik) lärande.¹⁸ I en jämförelse mellan informationssökning i skolsammanhang och på fritiden exemplifierade två av tjejerna med den skoluppgift som innehöll en sökning efter kändisar på nätet och den informationssökning de gör för sin egen del. Den typ av kändisar de fick att arbeta med i skolan, var ”historiska kändisar” där det var viktigt att få fram korrekt information. Här kan vi se exempel på att det är som ett lärande för lärarens skull som efterfrågar källredovisning, medan det informella lärandet inte ses på som lärande eller egentlig informationssökning på samma vis. När man googlar en kändis för eget nöjes skull, är det inte så viktigt att vara kritisk, eller att hitta korrekt information eller ”fakta”:

Bella: Og da kan det være at jeg bruker mer Wikipedia da når det bare er fritid, for da spiller det jo ingen rolle om det er sant eller ikke, for meg. Men når det gjelder skolen, har jeg litt lyst, da bruker jeg Store Norske Leksikon, for jeg har mer lyst til å få bedre karakter [betyg].

I fallet med skoluppgiften är det underförstått att man ska lära sig något av den information man hittar, vilket gör det mer ”sannolikt” att man tänker över var informationen kommer i

18  En tredje form för lärande är det icke-formella lärandet som finns på arbetsplatser, inom organisationer, etc. (Nielsen & Borlund 2011:108).  

från, eller åtminstone är man (dels) medveten om att det finns någon form för krav eller förväntan från lärarens sida att man hittar en specifik typ av information och i bland även kan redovisa detta. Informanterna verkar ha anammat tanken om att informationssökandet i skolsammanhang också syftar till att omvandla information till kunskap – och att det ska redovisas på ett visst sätt – medan informationssökandet på fritiden inte kopplas till kunskap på samma sätt och att det därför inte heller pratas om ”fakta” och ”rätt information” på samma vis. Samtidigt, på frågan om hur de tycker det är att använda information från nätet – alltså interagera med informationen – pratade de enbart om svårigheter att omformulera sig, alltså kravet på att man ”ikke skal kopiere, skal lage dine egne ord” – inte i första hand om huruvida det var svårt att värdera den information de har hittat. Den funderingen dök snarare upp när vi pratade om huruvida de ansåg att det är svårt att hitta information på nätet – att en del av svårigheten handlar om att man inte vet om informationen man hittar är riktig.

5.3.2 Källkritik och undervisning i informationssökning

Om vi utgår från att ett meningsskapande sker i dialog eller samspel med andra och att bygga på erfarenheter är ett sätt att lära sig är det intressant att diskutera hur eleverna upplever skolans och de enskilde lärarnas krav. Det är därför viktigt att diskutera vilket stöd eleverna får att lära sig, använda sina erfarenheter och skapa ny mening i förhållande till informationssökning och -användning. Det verkar bero en del på läraren vilken form för handledning man har fått i förhållande till informationssökning och –användning. Detta är egentligen också i enlighet med LK06 som inte lägger ansvaret på ett specifikt ämne, utan placerar det lite överallt. På så vis blir det allas – och möjligen ingens – ansvar.

En indikation på varför eleverna verkar vara så pass osäkra i förhållande till en del frågor som rör informationssökning och vilka krav som finns, får vi i Tabell 5 nedan som redovisar det antal elever som faktiskt vet om att de har fått undervisning i informationssökning. Bara 21,4 % av det totala antalet elever som svarade på frågan svarar att de har fått undervisning, närmare hälften är osäkra. Om de har fått undervisning så har det kanske inte varit tillräckligt tydligt kommunicerat vad det är och vad det ska tjäna till.

Tabell 5. Har du tidigare fått undervisning i informationssökning?

Ja Nej Kommer inte i håg Totalt

9:or 23,1 (n=24) 29,8 (n=31) 47,1 (n=49) 100 (n=104) 10:or 19,6 (n=19) 41,2 (n=40) 39,2 (n=38) 100 (n=97) Totalt 21,4 (n=43) 35,5 (n=71) 43,3 (n=87) 100 (n=201)

På en direkt fråga om de har fått undervisning i att söka på internet och hur man ska göra svarade några av eleverna på följande sätt under en av gruppintervjuerna:

David: Vi har fått litt sånn, hva vi ikke skal gjøre. Han har sagt en del sånne sider som vi ikke skal besøke når vi leiter etter ting, og det er spesielt sånne elevlagde sider, Daria eller noe sånt, der folk legger ut oppgavene sine, hva de har fått og sånt. For der er det veldig usikkert hvilke kilder de har

brukt og da er informasjonen ikke alltid så god. Den har han sagt til oss masse, at vi ikke skal bruke sånne sider. /…/

Eva: Altså, de er jo veldig opptatte av at vi skal bruke kilder, det er de. Jeg tror at vi har fått et sånt ark, hvordan vi skal bruke kilder. Det er de veldig opptatte av.

M: Husker du noe av det som står på det arket?

Eva: Eeeh, ja, at du skal ha med linken eller et eller annet sånt.

David: Du skal vise på slutten av en presentasjon eller innlevering hvilke kilder du har brukt for å finne frem til dette her. Men de har sagt mye om at sånt, at du skal bruke sunn fornuft. Tenke om informasjonen høres realistisk ut og dobbelsjekke med andre sider. Og litt sånt.

Dessa två elever går i olika klasser och har olika lärare. Den ene av eleverna kommer i håg att de har fått berättat vad de ska undvika, vilka källor eller webbsidor som man ska vara försiktiga med, men säger inte så mycket om vad de har lärt att de ska göra. Den andra eleven kommer i håg att de har fått ett papper med instruktioner, men inte så mycket av vad som står på pappret utom att de ska komma i håg att redovisa själva referensen. Detta triggar den första eleven att komma i håg ytterligare några förhållningsregler de har fått lära sig, att använda ”sunt förnuft” och dubbelkolla med andra sidor. Detta har vi redan sett ingår i elevernas praktiker i interaktionen med Wikipedia kontra SNL. Där de är osäkra, kollar de om samma information finns på båda ställen. När jag frågade lite mer i den här intervjun om just användandet av Wikipedia, så fortsatte den ene eleven med att fördjupa sig i beskrivningen av det förhållningssätt han har lärt sig, att vara kritisk till informationen, eller som han säger ”påpasslig”:

David: Ja, men de har sagt at vi skal være litt påpasselig og se om ting, det høres logisk ut.. M: Mhm, er ikke det vanskelig?

David: Jo, det er jo det og hvis det er noe som høres rart ut, at vi da skal gå på en annen side og se om det står, dobbelsjekke og sørge for at ikke den siden bare er tatt fra Wikipedia.

M: Men bruker dere de lenkene som ligger lengst ned i Wikipedia? Av og til, eller? Eva, Frida: Nei

David: Jeg har gjort det, en eller to ganger, tror jeg.

Det är lite påfallande att dessa elever inte berättar om checklistor eller riktlinjer för källkritik, sådana som till exempel Høivik (2008) eller Sundin och Francke (2009) refererar till, men det kan ju vara att detta är det som Eva har fått ut på det pappret hon hänvisar till. Å andra sidan verkar lärarna förlita sig på elevernas egna förmågor i stor grad, att eleverna har de erfarenheter som ska till för att kunna tänka sig om något verkar realistiskt eller logiskt och vara påpassliga i sin interaktion med källor och information på internet. Möjligen är detta att ställa rätt stora krav på högstadieelever som annars inte verkar ha fått så mycket formell undervisning men det stämmer ju överens med de mål som finns i LK06, att eleverna ska utveckla ”dømmekraft” utan att det är så tydligt hur det ska gå till. Det ser alltså inte ut som att eleverna lär sig informationssökning primärt genom överförande av praktisk kunskap och social interaktion där läraren faktiskt visar eller talar tydlig om vad man ska göra, hur man kan söka, eller hur man så kan värdera källor. En alternativ förklaring är att det inte spelar så stor roll. Det vill säga att de elever som har fått med sig detta och klarar av att granska och värdera information, de gör det, men de övriga behöver inte.

Några källor som i ganska liten grad blev diskuterade men som dök upp i samband med undervisningen var daria.no och norskskoleforum.com, där man kan hitta andra elevers arbeten. Generellt var intrycket att de elever jag pratat med inte skulle komma på att lägga upp sina egna uppsatser på sådana sidor. Det var osäkerhet runt frågan om detta var information man kunde använda. Några tyckte de kunde använda det för att få inspiration, men annars var man antingen ovetande om dessa resurser och därför inte visste hur man skulle förhålla sig till eller använda dem, eller så tyckte man det verkade bra att hålla sig undan, med förklaringen att det inte var att lita på, bland annat för att de var osäkra på avsändaren. Detta diskuterades även i en intervju, där en respondent berättade att de specifikt har blivit varnade av läraren mot att använda daria.no, just för att man inte känner till avsändaren och att informationen är svår att värdera. Detta är ett klart exempel på att de har fått instruktioner i riktning av källkritiskt förhållningssätt, det intressanta är att det här handlar om information skapad av andra ungdomar, och att det verkar göra det än mindre tillförlitligt. Övriga respondenter i samma intervju, som går i en annan klass, hade inte fått samma varning från sin lärare – åtminstone vad de kunde komma i håg. Ingen av dessa elever kunde tänka sig att själva lägga upp sina arbeten. I enkäten nämnde några mycket få daria.no som ett ställe de letar information på nätet.

En annan punkt där möjligt meningsskapande kunde skett i samtal mellan eleverna verkar det också brista något. Eleverna jag intervjuade är inte vana vid att diskutera själva källorna eller korrekt källanvändning med varandra, t ex när det gäller grupparbeten är det ingen diskussion om detta, utan en elev sa helt enkelt att:

David: tror vi regner med at alle klarer å ta ansvar for å bruke troverdige kilder.

I en omfattande uppgift som alla 10:or gjorde på temat nord-syd där eleverna skulle välja två länder vardera och jämföra dessa fick de tips från lärarna på en webbsida¹⁹ som kunde användas. De berättade om uppgiften att de skulle välja två länder som de sedan skulle jämföra, alltså en uppgift där de i huvudsak skulle hitta fakta om två olika länder och jämföra detta. Den webbsidan de fick tips om passar väl in i en sådan uppgift, där hittar eleverna information som nog får räknas som förhandsgodkänt information eftersom detta bygger på FN-källor. Denna är redan sammanställd och utarbetat för att det ska vara lätt att jämföra, och källkritik blir i någon mening meningslös. Sammantaget ser det alltså ut som att i stället för att söka information, värdera denna och välja mellan olika källor, handlar det i huvudsak om att hitta information för att besvara faktafrågor. Relevansbedömningen (jfr. Alexandersson & Limberg 2004) dessa elever gör – och implicit har lärt sig att göra, baserat på de erfarenheter de gör sig – handlar således i huvudsak om att informationen ska vara lätt och snabb att hitta, och att den ska vara lättläst, vilket vi också såg i diskussionen i del 5.2. Om vi ska se detta ur ett ”meningsskapande-perspektiv”, där meningsskapande är ”en grundläggande mänsklig aktivitet som handlar om att skapa helheter, förklara och förstå sin omvärld” (Säljö et al. 2011) som bygger på olika dimensioner, ser vi att det kan bli något av en utmaning att skapa mening utöver det mer grundläggande faktahittandet. Elevernas erfarenheter innebär att de bör hitta ”korrekt” information snabbt och lätt. Detta är skolans praktik som är med på att

19 Detta är en webbplats som heter www.globalis.no. Detta är en interaktiv världsatlas från FN-förbundet, med information huvudsakligen från olika FN-organ.

underbygga det meningsskapandet som sker i skolan i samband med informationssökning och –användning. Det brister i interaktion både mellan lärare och elev, och eleverna sinsemellan i samband med interaktionen med informationen och källorna. Med brist på dialog och samtal förlorar man möjligheter till att dela erfarenheter och tillsammans skapa ny mening. Det man kunde gjort här var t ex att diskutera informationen man har hittat eller hur man har hittat den, varför man har valt de källorna man har valt, och vilka nya perspektiv vissa källor tillför den frågan man har valt att behandla. Jag kommer att gå närmare in på vilka möjligheter som finns för meningsskapande som bygger på tidigare erfarenheter i nästa del.