MASTERUPPSATS I BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP
INSTITUTIONEN BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP/BIBLIOTEKSHÖGSKOLAN 2013:3
Information och interaktion
En studie av högstadieelevers informationssökning och
informationsanvändning
MARGRETHE BAKSTAD SØVIK
© Margrethe B. Søvik
Svensk titel: Information och interaktion. En studie av högstadieelevers informationssökning och informationsanvändning.
Engelsk titel: Information and interaction. A study of high school pupils’ information seeking and information use.
Författare: Margrethe B. Søvik
Färdigställt: 2013
Handledare: Frances Hultgren
Abstract: The aim of this master thesis is to examine information seeking and
information use among high school pupils in two Norwegian high schools. The main research question focuses on different kinds of interaction or lack of interaction in the pupils’ information seeking and information use.
The theoretical framework of the thesis is based on a sociocultural perspective which allows for a specific focus of various forms of interaction. I investigate interaction in relation to concepts such as social practices, previous experiences and meaning making. The empirical material consists of data from a large scale questionnaire (n= 217) and in-depth interviews with six pupils.
The results show that these pupils are used to interact with digital tools. The pupils trust printed sources more than digital ones, but at the same time they prefer digital sources since these are easier to handle, it is quicker to locate information and this is easier to understand. However, there is a lack of interaction when it comes to a more creative use of the Internet and digital tools, at least within school practices. It seems these pupils are not used to interact with information for purposes other than finding the correct answer. That is, they seek information on the Internet and they use this for school assignments without any further discussions. They do not engage in source criticism. They interact with teachers, parents and friends but mostly in an instrumental way. Few pupils turn to the library to get help with information seeking. Yet, the results also show that the pupils are in fact information literate in relation to school practices and their curriculum.
Nyckelord: informationssökning, informationsanvändning, informationskompetens,
Innehåll
1. INLEDNING ... 1
1.1PROBLEMFORMULERING ... 2
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
1.3AVGRÄNSNING ... 4
1.4UPPSATSENS DISPOSITION ... 4
2. TEORETISKA ANSATSER: ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 6
2.1DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET OCH TERMEN SPRÅKSPEL ... 6
2.2PRAKTIKER, TIDIGARE ERFARENHETER OCH MENINGSSKAPANDE ... 8
2.3INFORMATIONSKOMPETENSER ... 9
2.4SAMMANFATTNING ... 11
3. TIDIGARE FORSKNING OCH BAKGRUND ... 13
3.1OLIKA ÅLDRAR, INFORMATIONSKOMPETENS OCH SKOLANS KRAV ... 13
3.2NY TEKNOLOGI, NY ELLER GAMMAL IDEOLOGI? ... 15
3.3SKOLIDEOLOGI I NORGE ... 16
3.4NORSK LÄROPLAN,KUNNSKAPSLØFTET –LK06 ... 17
3.5SAMMANFATTNING ... 20 4. METOD ... 21 4.1BAKGRUND ... 21 4.2UNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE ... 21 4.2.1 Metodologiskt tillvägagångssätt ... 22 4.2.2 Urval ... 23 4.2.3 Etiska överväganden ... 24
4.2.4 Reliabilitet och validitet ... 24
4.3OBSERVATIONER ... 25
4.4ENKÄTEN ... 26
4.5INTERVJUER ... 27
4.6SAMMANFATTNING ... 29
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 30
5.1INFORMATIONSSÖKNING I KONTEXT: INTERAKTION MED VERKTYGEN ... 30
5.2INTERAKTION MED INFORMATIONEN: FRÅGAN OM TROVÄRDIGHET ... 34
5.2.1 Internet kontra böcker ... 34
5.2.2 Olika digitala källor: Wikipedia kontra SNL ... 39
5.3HUR GÖR MAN EGENTLIGEN?KRAV PÅ OCH STÖD TILL KÄLLHÄNVISNING OCH KÄLLKRITIK .... 41
5.3.1 Källhänvisningar ... 41
5.3.2 Källkritik och undervisning i informationssökning ... 43
5.4MÖJLIGHETER FÖR DELTAGANDE OCH ANVÄNDNING AV TIDIGARE ERFARENHETER ... 46
5.4.1 Alternativt meningsskapande ... 46
5.4.2 Interaktion med källorna, medproducent eller konsument? ... 47
5.5DEN SOCIALA SIDAN VID INFORMATIONSSÖKNING ... 49
5.5.1 Nära relationer ... 49
5.5.2 Biblioteket och informationssökning ... 52
6. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 56
6.1SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 56
6.2SPRÅKSPEL OCH PRAKTIKER ... 58
6.3ERFARENHETER ... 59
6.4MENINGSSKAPANDET ... 60
6.5AVSLUTNING:TILLKORTAKOMMANDEN I UPPSATSEN OCH TANKAR OM VIDARE FORSKNING .... 61
7. SAMMANFATTNING ... 64
LITTERATUR ... 66
APPENDIX ... 70
BILAGA 1:ENKÄT ... 70
BILAGA 2:INTERVJUGUIDE ... 72
BILAGA 3:FÄRGKODNING AV DEN ÖPPNA FRÅGA 13 ... 73
TABELLER Tabell 1.Vad använder du oftast för att surfa på internet? ... 30
Tabell 2. Om du söker information på internet, var specifikt söker du då? ... 33
Tabell 3: Anser du att det är skillnad på information i böcker och på internet? ... 35
Tabell 4. Undervisning i informationssökning och syn på böcker kontra internet ... 36
Tabell 5. Har du tidigare fått undervisning i informationssökning?... 43
Tabell 6. Var vänder du dig i första hand för att söka information till en skoluppgift utöver skolböckerna?... 49
Tabell 7. Vilket bibliotek brukar du gå till?... 52
Tabell 8. Vad gör du på biblioteket? (både skol- och folkbibliotek) ... 53
Tabell 9. Sammanfattning av resultaten... 56
FIGURER Figur 1. Ungefär hur många timmar i en vanlig vecka använder du internet till skolarbete och till sådant som inte har med skolan att göra?... 31
Figur 2. Vad använder du internet till i skolarbetet/fritiden? ... 32
1. Inledning
I mars 2013 tillbringade jag ett par dagar på en konferens1 tillsammans med knappt 400
universitetsbibliotekarier. Det överordnade temat på konferensen var de akademiska bibliotekens framtid. Alla pratade om den nya teknologin och det digitala: digitala tjänster, internet, nya sätt att söka information, och vad detta innebär för biblioteken och bibliotekarien. David Nicholas från CIBER Research Group som höll en presentation bland annat om sökbeteendet online konstaterade att ”We are all librarians now – we just don’t behave like one”. Det han menade med detta är att vi har alla tillgång till information, när som helst och var som helst, men att vi inte söker särskilt strukturerat och organiserat, vi tar oss inte tid att värdera den information vi hittar – vi kollar knappt nog på den – för att spetsa det lite. Han hävdade att detta beteende gäller för ”alla”: vi är alla en del av ”Google-generationen”, från erfarna forskare till småbarn.
Kai A. Olsen, professor i informatik vid Høgskolen i Molde, som fick i gång en debatt i Norge hösten 2012 om de akademiska bibliotekens vara eller icke-vara, deltog i ett temamöte på samma konferens där han prisade nätet för att ”det fine med internett er at ikke alt er sant”, med andra ord att vi måste själva bedriva källkritik. Bibliotekdirektör vid Handelshøyskolen BI, Dagmar Langeggen, var i mångt och mycket överens med Kai A. Olsen, och pratade om utmaningar för de akademiska biblioteken och ett för stort fokus på tekniska lösningar. Hon kritiserade också Kai A. Olsen för åsikten att om bara man pytsar in 10 miljoner i teknik, så ”löser det sig”, och det gör det ju inte menade hon – man måste även ha någon som kan ta sig an innehållet.
Jag inleder med dessa lite väl summariska intryck från en konferens för bibliotekarier i akademiska institutioner i en uppsats som ska handla om högstadieelever eftersom jag ser att det finns många gemensamma nämnare här. Det finns en uppsättning frågor och problemställningar som rör informationssökning och informationsanvändning rent generellt, och dessa är intressanta antingen man pratar om skolbarn eller professorer. Jag har dock valt att inrikta mig på högstadieelevers informationssökning och användandet av internet för detta eftersom det är en grupp jag vet mycket lite om och för att, som Kai A. Olsen också var inne på, det är kanske där man måste börja för att få vuxna som kan använda nätet och den information man hittar där. Ytterligare en föredragshållare vid samma konferens, Eystein Gullbekk, universitetsbibliotekarie från UiO, kom med en, för mig, viktig poäng: det kan vara viktigt att känna till hur studenter arbetar redan som yngre eftersom vanor etableras långt innan de når högre utbildning. Detta är en av anledningarna till att jag från början tyckte det skulle vara en intressant uppgift att ta reda på lite mer hur dagens högstadieelever använder internet och hur de funderar kring informationssökning och informationsanvändning.
1.1 Problemformulering
Det har skett ett paradigmskifte de senare åren till exempel när det gäller sätt att kommunicera, interagera, och söka efter och använda information. Hur detta påverkar elever i skolan har uppmärksammats av forskare inom bibliotek- och informationsvetenskap (B&I), pedagogik och mediekunskap. Mikael Alexandersson och Louise Limberg skriver följande om de krav som ställs på dagens elever såväl som på dagens skola:
Genom att informationsflödet har ökat dramatiskt har skolans uppgift att lära eleverna informationshantering också ökat. Redan under de första skolåren förväntas de lära sig att sovra och ställa sig kritiska till det som de hör och ser. De förväntas kunna förhålla sig till olika budskap och bedöma om dessa går att lita på (2004:20).
Barn och unga i dag har växt upp med den nya tekniken, datorer, internet, och digital information av olika slag på ett helt annat sätt än tidigare generationer. Detta kan skapa förväntningar på att de därmed är ”grundläggande kompetenta” på datorer och nätet, att de kan orientera sig och använda både medium och innehåll på ett annat sätt än många vuxna – utan att detta nödvändigtvis är så (jfr. den forskning som redovisas i Rowlands et al. 2008). Som oss andra har högstadieelever outtömliga källor av information något ”klick” undan. Anledningen till att det är intressant att ta reda på var högstadieelever hittar information och hur de gör det är bland annat för att de på något vis finns mitt emellan olika praktiker. Å ena sidan är skolans informationspraktik fortfarande ganska så ”traditionell”, men samtidigt finns många nya redskap och möjligheter (jfr. Lundh 2010). Eleverna har möjligen andra erfarenheter än sina lärare när det gäller informationssökning och -användning men det är inte säkert att dessa erfarenheter får inpass i skolans praktiker.
Samtidigt är det nödvändigt att fråga sig om förutsättningar finns för möjligheter att lära sig använda nya tekniska lösningar och att utnyttja det potential som finns i dessa. Som diskussionen mellan Kai A. Olsen och Dagmar Langeggen kom in på, så kan det bland politiker eller rektorer finnas en övertro på att det är tillräckligt att investera i ny teknologi. Detta är något andra forskare också har kommenterat tidigare: ”Often there is a naïve belief that the technology itself will activate the students” (Erstad 2006:420). B&I-forskare Ragnar Audunson och Ragnar Nordlie pekar på att man har fokuserat på det tekniska och en tro på att bara man låter elever få tillgång till nya källor för information, så kommer detta att skapa nya sätt att använda information och nya former för lärande (2003:321). Denna fråga är särskilt viktig i förhållande till skolan, men där pedagogerna befinner sig i en ”ny” situation har bibliotekarier i lång tid befattat sig med att söka, sålla och värdera. Därför är det inte underligt att forskare inom biblioteks- och informationsvetenskap sedan länge har intresserat sig för frågor som rör barn och unga i skolan och hur de lär sig umgås med information där, särskilt i digital form eller på nätet.
använde datorn oftare hemma än i skolan. I skolan använde de den huvudsakligen till projektarbeten, till att söka på internet och i textbaserade tjänster, hemma använde de datorn till flera och mer avancerade uppgifter. Studier visar att rektorer och lärarna är positiva till att använda datorn i undervisningen, att de tycker lärandet blir mer flexibelt och att eleverna lär sig mer – men att de alltså trots detta inte använder datorn i undervisningen (Erstad 2006:422). Anledning till detta, som andra forskare är inne på, är att IKT-införandet i Norge har gått långsamt och att en bredare förståelse av informationskompetens inte riktigt fått fäste (Audunson & Nordlie 2003, Almås & Krumsvik 2007).
1.2 Syfte och frågeställningar
I Norge har inte så mycket forskning handlat om skolideologier och informationskompetens, åtminstone inte när det gäller de yngre eleverna (jfr. Nyhagen 2011). Det verkar vara lite mindre fokus på elevernas egna perspektiv än i Sverige och mer från pedagogernas perspektiv och om införandet av teknik. Den forskning som gjorts inom detta område, åtminstone från ett B&I-perspektiv, har redan några år på nacken och verkar inte vara så omfattande som motsvarande forskning i Sverige. Ett överordnat mål med denna uppsats är alltså att fylla en kunskapslucka genom att fokusera på högstadieelever i Norge och elevernas egna berättelser om informationssökning och –användning, med särskilt fokus på internet.
Vidare är syftet med denna uppsats att diskutera interaktion i olika former – eventuellt brist på interaktion – mellan olika aktörer och/eller med redskap i samband med informationssökning och informationsanvändning. Min utgångspunkt är att man interagerar med information eller källor när man söker efter information eller använder den, man interagerar med olika redskap under tiden som man söker efter information eller använder den, och man interagerar med andra människor när man t ex diskuterar eller redovisar informationen. Detta har lett mig fram till följande överordnade forskningsfrågor som jag önskar att studera:
Vilka olika former för av interaktion eller brist på interaktion kan identifieras i det högstadieelever berättar om informationssökning och informationsanvändning? Hur kan detta analyseras i termer av praktiker, meningsskapande och erfarenheter? För att besvara dessa frågor kommer jag att undersöka följande mer specifikt:
Hur resonerar högstadieelever om informationssökning och informationsanvändning? Vem eller vad interagerar eleverna med i denna process och på vilket sätt?
genomföra analysen av det empiriska materialet kommer jag att använda mig av ett
sociokulturellt perspektiv som teoretisk ansats och lägga vikt vid följande begrepp i analysen: interaktion, språkspel, erfarenheter och meningsskapande. Dessa begrepp diskuteras vidare i
kapitel 2.
1.3 Avgränsning
Fokus i denna uppsats kommer inte att ligga på hur eleverna går till väga när de söker och använder information, utan på vad de berättar om det de gör. Jag har inga möjligheter till att säga något om vad dagens 14-16-åringar faktiskt gör när de söker information (jfr. Alexandersson & Limberg 2004, Njå 2010, Säljö et al. 2011) men jag kommer att kunna säga något om hur de tänker om informationssökningsprocessen och hur de reflekterar runt frågor som rör källkritik och eventuella problem de stöter på när det gäller användningen av information. Jag kan inte generalisera mina resultat på så sätt att jag kan säga att mina resultat är giltiga för ungdomar i norska högstadieskolor. Till det är urvalet för litet och inte heller representativt, men jag kan diskutera hur det ser ut i en relativt stor grupp ungdomar (med hjälp av enkäten) vilket kan indikera vissa trender som möjligtvis kan gälla för andra i samma åldersgrupp.
Jag kommer inte att diskutera eventuella pedagogiska eller organisatoriska problem när det gäller informationssökning i skolan. Detta innebär också att jag inte kommer redovisa lärarnas, bibliotekariens eller andra vuxnas perspektiv utan fokusera enbart på vad eleverna själva berättar. Jag kommer inte heller diskutera i vilken grad det de berättar är ”korrekt” eller ”rätt uppfattat” utan kommer att försöka redovisa hur de presenterar sina erfarenheter och meningsskapande processer. Denna framställning kan möjligtvis bli lite skev i förhållande till det arbetet deras lärare faktiskt gör, men jag måste utgå ifrån att det eleverna berättar i någon mån reflekterar det de får med sig från undervisningen och skolans praktiker. Däremot kommer jag att försöka sätta dessa berättelser in i ett större sammanhang genom att koppla till tidigare forskning inom området samt dagens norska läroplan. Urvalet av tidigare forskning är centrerat runt texter som använder samma teoretiska utgångspunkt som jag använder. Detta urval har också fokus på forskning som gjorts i Sverige och Norge, och om skolelever, eftersom jag inte har utrymme till att redovisa den forskning som gjorts i akademiska kontexter eller i världen i övrigt även om något av detta säkert skulle kunna vara relevant också för min uppsats.
1.4 Uppsatsens disposition
I kapitel 2 kommer jag först redovisa min teoretiska utgångspunkt, det sociokulturella
perspektivet, samt diskutera vissa centrala begrepp som språkspel, praktiker, meningsskapande, erfarenheter och informationskompetens(er).
Sen, i kapitel 4, kommer jag att beskriva de metoder jag har använt, en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder. Här kommer jag att presentera en kort bakgrund för själva undersökningen, redovisa hur undersökningen genomförts och diskutera brister och styrkor i de metodologiska val som gjorts.
I kapitel 5 kommer jag redovisa resultaten av undersökningen och göra en analys av dessa med koppling till teori och tidigare forskning.
I kapitel 6 kommer jag göra en sammanfattande diskussion av resultaten som redovisades i kapitel 5 och även diskutera uppsatsens resultat i ett större sammanhang, också med tanke på eventuell vidare forskning.
2. Teoretiska ansatser: Ett sociokulturellt perspektiv
I den här delen kommer jag redovisa min överordnade teoretiska utgångspunkt, det sociokulturella perspektivet, och säga något om hur detta har använts i tidigare forskning inom fältet (tidigare forskning redovisas i kapitel 3). Jag kommer utvidga detta med ytterligare några begrepp från andra forskare som också använder ett sociokulturellt perspektiv för att förtydliga hur detta hänger ihop med mitt analytiska begrepp interaktion. Jag förstår interaktion helt enkelt enligt ordbokens definition: ”växelspel, samspel i umgänge” (Svenska Akademins Ordlista) eller ”samverkan, samspel; process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra” (Nationalencyklopedin). Andra begrepp jag kommer koppla till interaktion är språkspel, praktiker, meningsskapande och tidigare erfarenheter. Tillsammans kommer dessa begrepp att skapa ramen runt redovisningen av mitt empiriska material. I denna uppsats kommer jag att ha särskilt fokus på informationssökning och informationsanvändning, som tillsammans kan ingå i ett samlat begrepp som kallas
informationskompetens. Detta är dock inte ett okomplicerat begrepp, vilket jag kommer gå in
på i stycket efter. Till sist kommer jag kort redovisa hur man kan diskutera skolans
informationspraktiker, informationssökning och källkritik som en del av
informationskompetens med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv.
2.1 Det sociokulturella perspektivet och termen språkspel
Ett sociokulturellt perspektiv har varit mycket använt i forskning om informationskompetens, lärande, skolan och skolbibliotek (Säljö 2000, Öhman 2008, Furberg & Arnseth 2009, Limberg et al. 2009, Allén 2010, Francke et al. 2011, Snälls 2012). Det sociokulturella perspektivet lägger vikt vid att lärande och meningsskapande sker i interaktion mellan människor, mellan människor och redskap av olika slag, och att det är en ständigt pågående process (Säljö 2000, Sundin & Francke 2009). Således kan vi inte betrakta lärandet isolerat från sammanhanget det sker i, de praktiker som redan finns inom ett område, och de artefakter som ingår i olika sammanhang. Det sociokulturella perspektivet kan kanske sägas vara särskilt användbart i en skandinavisk kontext där man också har en lite annan syn på informationskompetenser (jfr. Hedman & Lundh 2009). Detta återkommer jag till nedan, men kortfattat handlar det om att från ett sociokulturellt perspektiv bör informationskompetens ses som en socio-teknisk praktik, som tar hänsyn till samspelet mellan människor, redskap och aktiviteter i ett socialt sammanhang (Sundin & Francke 2009).
om hur vi använder språket i vår vardag och hur ord, gester eller tecken får mening genom den funktion de har i en viss situation. Wittgenstein kallar detta språkanvändandet för språkspel. Genom att erfara olika situationer tillsammans med andra människor lär vi oss att förknippa en rad innebörder – viljor, synsätt, känslor, värden – med användningen av orden i dessa situationer/…/Eftersom meningsskapande processer är språkliga processer kan man säga att världen såsom den är tillgänglig, eller framstår som meningsfull, för oss kan studeras som språklig (2008:18-19).
Eftersom användning av redskap står centralt i det sociokulturella perspektivet kan man genom att ta in termen språkspel understryka hur språkliga redskap är viktiga för meningsskapandet, förutom fysiska redskap. I den här uppsatsen kommer jag inte att använda språkspel helt i enlighet med Wittgensteins ursprungliga språkfilosofiska begrepp, utan som ett begrepp som tydliggör kopplingen mellan språk och information. I det följande kommer jag alltså att använda detta begrepp för att lägga extra fokus på det sociala, dialogen eller samspelet som sker med hjälp av språket, och på språket som ”ett verktyg för att kommunicera och skapa mening, vilket kan ske i samtalet om den information eleverna arbetar med” (Alexandersson & Limberg 2009:91). Vi kan kanske ta det ännu ett steg vidare och säga att vi kan se på hur man skapar mening i ”samtalet” med informationen, eller interaktionen med informationen. Ett visst språkspel är något som ingår som del av de informationspraktiker eleverna ska lära sig i skolan och eventuellt lär sig att bemästra. Eleverna måste alltså lära sig och kunna hantera den tekniska sidan – datorn, internet – men även bli ”delaktiga i det språkspel som pågår för att därigenom kunna hantera informationssökningen som en skoluppgift” (ibid.:101). Här ser vi även hur begreppet språkspel kan kopplas till den engelska termen information literacy (som diskuteras vidare nedan), med innebörden att eleverna lär sig ”läsa” ett visst språkspel.
2.2 Praktiker, tidigare erfarenheter och meningsskapande
I detta stycke kommer jag att förklara innebörden av några av de begrepp jag kommer använda i redovisningen och analysen av mitt material: praktiker, tidigare erfarenheter och
meningsskapande. Dessa begrepp brukar användas inom ett sociokulturellt perspektiv och det
är meningsfullt att koppla dessa till språkspel som diskuterades ovan, samt till mitt analytiska begrepp interaktion.
Med praktik menar jag, i enlighet med Olof Sundin och Helena Francke (2009): ”various manifestations of repeated activities, including historical, social, cultural and material ones”. Jag tänker mig att praktiker som kan vara relevanta för denna uppsats handlar om sådant som källkritik, redovisning av källor, sökbeteende, hur och med vem man interagerar i informationssökning. Ett belysande exempel från Sundin och Francke är att de rutinmässiga aktiviteterna att klippa och klistra textbitar och ”omarrangera” text kan förstås som olika informationspraktiker beroende på den sociala mening de tillskrivs och i vilken typ av social gemenskap de äger rum. Sådana praktiker kan uppfattas antingen som plagiat eller som konstnärlig praktik. Fokus på sammanhang kan således visa på praktikernas situerade karaktär (Sundin & Francke 2009).
Att lyfta fram tidigare erfarenheter gör att jag också kan fokusera på hur olika bakgrunder, olika sammanhang och olika former för interaktion kan samspela i skolelevernas vardag. Man kommer alltid att ha med sig tidigare erfarenheter in i en ny situation och de kommer att påverka hur man uppfattar nya erfarenheter, och skapar mening i den nya situation man är inne i. Det är kanske inte alltid man kan eller får använda dessa erfarenheter, eller att man känner att dessa räknas med eller tas till vara på. Exempelvis kommer barn rent allmänt att ha med sig tidigare erfarenheter när det gäller matematik in i förskolans värld. De vet kanske hur gamla de är, vad som är större eller mindre, eller kan räkna hur många äpplen som ligger i en korg. Dessa erfarenheter får de oftast använda och bygga vidare på i förskolan. När de börjar skolan möts barnen gärna av en mer formell matematik och andra krav som inte lika direkt kopplas till deras tidigare erfarenheter. Om ”mötet med den formella matematiken blir för olik de tidigare erfarenheter som barnen har, kan somliga uppleva att deras egen kunskap och sätt att tänka på inte är tillräcklig bra, vilket kan leda till negativa konsekvenser för deras fortsatta lärande” (Eriksson & Nilsson 2007:14).
Enligt Säljö et al. (2011:101) är meningsskapande ”en grundläggande mänsklig aktivitet som handlar om att skapa helheter, förklara och förstå sin omvärld”. Meningsskapande kan delas upp i olika dimensioner. Det kan komma ur elevers erfarenheter (en individuell aspekt), interaktion mellan elever och lärare (eller andra vuxna) eller sinsemellan eleverna (en social aspekt), hur ett ämnes selektiva traditioner kan påverka meningsskapandet (en institutionell aspekt) och även när ”artefakter blir en del av människors vanor och därmed får en roll för meningsskapandet i en verksamhet” (Almqvist et al. 2008:20). Detta hänger alltså väl ihop med mitt analytiska begrepp interaktion. Professor i pedagogik, Johan Öhman (2008), anser att vi måste se på relationen mellan individ och miljö där meningsskapandet sker för att kunna analysera meningsskapande. Också här kan vi tala om interaktioner av olika slag. När Öhman säger miljö kopplar han det till olika dimensioner såsom det sociala, samspel med andra människor, det kulturella, det vill säga traditioner och vanor (praktiker), och det fysiska, artefakter, föremål – och, önskar jag att specificera, redskap. Öhman (2008:26) pekar på att en
grundläggande sociokulturell idé är att barns och ungdomars tänkande och handlande i stor utsträckning växer fram i kommunikativa processer när de tillsammans med vuxna deltar i olika händelser i vardagen. Dessa interaktioner sker i ett socialt och kulturellt sammanhang där vissa kunskaper tas för givna och där vissa normer och värderingar betraktas som de rätta.
Här bör vi kanske lägga till ”tillsammans med andra barn/ungdomar” också, eftersom de också i stor grad lär av varandra. En central punkt är vidare att detta inte handlar om ren kopiering, utan om en aktiv process och dialog, och att ”mening skapas i de processer som sker i människors möten” (ibid.:32). Mening hanteras således ”inte som något som finns vare sig hos tingen eller i någon människas medvetande, utan som oupplösligen förknippad med de
relationer som skapas i handling” (ibid.:33, kursiv i original).
2.3 Informationskompetenser
Informationskompetens, som det kallas på svenska och norska, heter information literacy på engelska och bär därmed lite andra konnotationer (Audunson & Nordlie 2003, jfr. Krumsvik 2011). Den skandinaviska delen av forskningsfältet har också haft ett perspektiv som är präglat av influenser från ”konstruktivistiska och konstruktionistiska traditioner, med större fokus på kollektiva och sociala aspekter av lärandet och informationssökning än vad som varit fallet i tidigare litteratur på området” (Hedman & Lundh, 2009:268).
Det finns en mängd olika benämningar på och definitioner av literacies som på något sätt kopplas till den nya tekniken: media literacy, digital media literacy, digital literacy, internet
literacy, eller computer literacy (Elvestad & Fogt 2010). I den här uppsatsen vore det kanske
att informationskompetens framstår som ett bredare begrepp, som inkluderar digital komptens (jfr. McTavish definition som återfinns nedan). Av den anledningen tycker jag begreppet informationskomptetens är mer användbart i en uppsats inom B&I än det digital kompetens är, till sammans med det faktum att begreppsdiskussioner inom ämnesområdet rör just informationskompetens. Redan inledningsvis anslutar jag mig till de forskare som anser att det är mest meningsfullt att tala om detta i plural, alltså om informationskompetenser (jfr. Hedman & Lundh 2009).
Informationskompetens (information literacy) har alltså varit i fokus för begreppsdiskussioner de senaste åren. Inom nyare forskning lutar man åt att diskutera detta i plural för att understryka att det rör sig om kompetenser som varierar beroende på sammanhang, inte en fast uppsättning med kvalifikationer (Hedman & Lundh 2009, jfr. Lloyd & Williamson 2008:6) som utan vidare kan överföras från ett sammanhang till ett annat. Informationskompetent är inget man blir en gång för alla genom att tillägna sig ett antal tekniker, utan är snarare en ständigt pågående process. Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande så är utgångspunkten att ”kompetens tillägnas i ett socialt sammanhang” och kontentan blir då att om man ska behandla informationskompetens, så ”kan det finnas skäl att betona föränderligheten i dess innehåll och dess kontextberoende” och således ta sig bort från synen på informationskompetens som ”en standardiserbar och mätbar storhet” (Hedman & Lundh 2009:270, jfr. Lloyd & Williamson 2008). Om man ska tala om informationskompetens, så bör man alltså ta med sig att det är ”situerat och kontingent kunnande” (Hedman & Lundh 2009:270) bundet ”till de kontexter och redskap som används för informationssökning och informationsanvändning” (ibid.:276).
Från början har forskning och undervisning i information literacy handlat om att kunna ta fram och ta till sig information. Definitioner av begreppet har fokuserat på kunskapen att bedöma när man behöver information och sedan kunna definiera, lokalisera, värdera och använda denna information (Lloyd & Williamson 2008:4). Med tiden och med den tekniska utvecklingen har definitionen utvidgats, t ex som den följande: ”the ability to locate, ‘read’, and manage information within a range of printed, electronic, visual texts and ICT networks; to critically evaluate information; and to communicate information clearly via spoken and written language while mediating social networks and relationships” (McTavish 2009:6). Informationskompetens har också blivit ett område där bibliotekarier har haft möjligheten att få ”inpass” i lärandet, särskilt i högre utbildning. Forskningen om informationskompetens och utbildning handlar mycket om akademiska bibliotek och studenter på högskolenivå, inte minst om hur man kan förbättra utbildningen i informationskompetens och vilken roll biblioteket kan spela. Forskningen har således också i högre grad kommit från B&I-hållet (Albitz 2007, Williams & Wavell 2007, Nielsen & Borlund 2011, Johnson et al. 2011, Diehm & Lupton 2012) än från pedagogerna.
läras in och förverkligas. Anniken Furberg och Hans Christian Arnseth (2009) diskuterar också praktiker i förhållande till ett sociokulturellt perspektiv, där de anser att elevers tolkningar av vissa begrepp skapas som ”part of specific types of meaning making practices, practices that are perceived as emergent properties of social interaction. This view implies that participants in various practices, and analysts of such practices, need to be sensitive to the normative organization of settings” (Furberg & Arnseth 2009:158, kursiv i original).
En specifik del av skolpraktiken som också är en viktig beståndsdel i det som kallas informationskompetens handlar om källkritik, dvs. att kunna granska och bedöma information. Om man ser på informationssökningsprocessen som en lärandeprocess (Alexandersson & Limberg 2004), så bör man flytta fokus från att ”hitta fakta” till att man ser på hur ”informationen väljs ut, sorteras, värderas och bearbetas för att leda till ett inlärningsresultat” (ibid:22). Alltså bör eleverna lära sig att granska den information de har hittat och omvandla information till kunskap.
2.4 Sammanfattning
Det sociokulturella perspektivet sätter fokus på hur vi interagerar, vem eller vad vi interagerar med, var och när vi interagerar. Den sociala sidan av informationssökning handlar om hur vi interagerar med andra i informationssökningsprocessen och vilka redskap vi använder till detta. Sociala praktiker skapar ramar för, eller om man vill, begränsningar och öppningar för interaktion. Begreppet språkspel handlar då om att ha lärt sig interagera med informationen ”på rätt sätt”, fråga eller söka på rätt sätt, vara kritisk och värdera informationen på rätt sätt, presentera den på rätt sätt – om det är detta som efterfrågas. På så vis kan vi se att informationssökning och informationsanvändandet inte försiggår i ett vakuum, utan hänger ihop med sådant som kontext, tidigare erfarenheter, begränsningar och möjligheter i form av olika praktiker. Språkspel kan alltså handla om ”vilken typ av argument som är gångbara och vilken sorts kunskap som det är giltigt att anföra i samtalet” (Öhman 2008:37-38). Ett angränsande och mycket använt begrepp här är praktiker. Om vi analyserar språkspel eller praktiker, kan vi identifiera olika dimensioner (den kulturella, den sociala, den institutionella, den individuella) (jfr. Almqvist et al. 2008) och se vilka ord som används, om de relaterar till det aktuella språkspelet eller inte, och hur de framförs samt hur man aktualiserar tidigare erfarenheter, relaterar till den rådande situationen och skapar ny mening. Allt detta kan återkopplas till interaktion.
3. Tidigare forskning och bakgrund
Inom området som handlar om skolelever och informationskompetens i vid mening har det skrivits magister- och mastersuppsatser inom B&I och angränsande ämnen både i Sverige och i Norge (Nyhagen 2011, Njå 2010, Johansson & Stiel 2008, Lundtofte & Withycombe 2007). I Sverige har en rad forskningsprojekt fokuserat både på yngre och äldre barn, och undersökt nya skolideologier som, åtminstone diskursivt, betonar ”eget ansvar” och vikten av informationskompetens (jfr. Lundh 2010, Axelsson & Limberg 2009, Axelsson & Limberg 2004, Sundin & Francke 2009, Limberg et al. 2002). I Norge verkar det finnas färre av denna typ av studier. Som en del av bakgrunden för min undersökning redovisar jag därför även den rådande norska läroplanen, LK06, och vad den säger om informationskompetens. Dessutom säger jag några ord om pågående projekt för att styrka skolbibliotekens plats i skolan.
3.1 Olika åldrar, informationskompetens och skolans krav
Sundin och Francke (2009) och Francke et al. (2011) har studerat hur elever i gymnasieskolan förhandlar informationens trovärdighet och auktoritet som en del av deras lärande. Dessa studier har fokus på äldre elever, dvs. på gymnasienivå vilket är en faktor som kan spela in om jag ska jämföra dessa resultat med mina. Gymnasieelever har troligtvis mycket högre krav på sig än de högstadieelever jag studerar, men forskarnas diskussioner och observationer är oavsett intressanta för min studie. De är praxisnära i sin studie och arbetar med observationer och delvis en annan typ av material än det jag har haft möjlighet att generera, men det är många resultat från deras forskning som är intressant för min studie, trots olik metodologi och åldersgrupp.
Sundin och Franckes artikel från 2009 har således varit en stor inspiration för min studie. De har studerat hur eleverna interagerar med källorna, hur de pratar om sin användning av källorna och deras attityder gentemot dessa. De har också utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv, med fokus på sociala praktiker i vissa gemenskaper. Sundin och Francke poängterar t ex att olika riktlinjer och guider för källkritik eller värdering av källor på nätet har sitt ursprung i historiska metoder för att värdera källors autenticitet (t ex ursprung och ålder), men att sådana riktlinjer ofta inte ser på hur mening skapas i samspel mellan människor, redskap och praktiker. De understryker hur skolan spelar en viktig roll i att hjälpa eleverna förstå resurser i nya och ständigt mer varierade digitala medier, men att redskapen de ger eleverna, som riktlinjer för källkritik, alltså ofta är gjorda för en annan tid och andra typer av medier, tryckta och stabila källor.
från nätet. Författarna kopplar så detta till Patrick Wilsons (1983) teori om ”kognitiv auktoritet”.
Anna Lundh (2010) diskuterar vad informationskompetens kan innebära under de första skolåren, alltså bland yngre barn. Hon understryker att informationskompetens ses som kontextbunden, och att ”de första årens informationspraktiker kan skilja sig från informationspraktiker i andra miljöer och sammanhang” (Lundh 2010:131). Som andra forskare (jfr. Säljö et al. 2011) poängterar Lundh att skolans informationspraktiker har förändrats. Man har börjat använda nya redskap för informationssökning och informationsanvändning, och det har blivit vanligare med arbetssätt där elever själva söker, värderar och använder information (Lundh 2010:145). Också hon understryker att trots nya arbetsredskap, har inte nödvändigtvis undervisningen i skolan ändrats så mycket bland annat för att ”införandet av ny IKT i skolan är en komplex process” (ibid.:134). Säljö et al. skriver också om hur den nya teknologins intåg i dagens skola har ändrat arbetssätten och att projektarbetet har fått en ny vår. ”Tekniken innebär att medieekologin förändras och ger kraftfulla verktyg för samarbete, informationshantering och informationssökning” (2011:68). Morten Njå (2010) undersöker två sidor av informationskompetens-begreppet i sin masteruppsats som fokuserar på högstadieelever: att kunna använda sig av internet (modern teknologi) för att hitta information och hur de evaluerar, är kritiska till, det de hittar. Han har gjort en undersökning bland 36 elever i tionde klass som har fått i uppgift att göra sökningar på nätet på ett visst tema och sedan skriva en kort text om temat. En stor skillnad i metod mellan Njås uppsats och min är att han har filmat och loggat elevernas faktiska sökningar, förutom att han har gjort en enkät. Njå tar också delvis utgångspunkt i sina egna erfarenheter som lärare på högstadiet. Läroplanen säger att en digital kompetens är en av faktorerna som definierar en utbildad person. Datorrummen ska inte stå tomma, så elever ges uppgifter att lösa som involverar internet som ett redskap för att hitta information till skoluppgifter: ”In many cases, the pupils receive no additional instructions. They are marched to the computer room, told to be quiet, and generally left to their own devices” (ibid.:6).
3.2 Ny teknologi, ny eller gammal ideologi?
Som nämnt ovan är det flera författare som diskuterar hur skolan och dennas arbetsformer har ändrats med nya tekniska möjligheter, krav och förväntningar. Att man ska lära sig att använda olika medier, tillägna sig digital mediekompetens, ligger implicit i skolans läroplan. Eleverna ska lära sig både att orientera sig i informationsmassan och att kritiskt granska innehållet (Elvestad & Fogt 2010).
Dock verkar flera forskare tycka att fokus på ny teknologi har varit för stort, och att man dels har missat att fokusera på förståelse och agerande (Elvestad & Fogt 2010, Säljö et al. 2011, Høivik 2008). Medieforskarna Eiri Elvestad och Anne Fogt (2010:137) citerar Buckingham (2007) när de pekar på att det varit lättare att mäta huruvida man har tillträde till medieteknologin och att det möjligtvis påverkar att man har varit mer upptagen av tillträde till ny medieteknologi snarare än att studera förståelse och kreativitet inom områden som media
literacy, computer literacy eller internet literacy. Ett annat problem är att användandet av
media och teknologi, åtminstone tidigare, har uppfattats som att stå i motsättning till skolan och det lärandet som försiggår där, men samtidigt är det så att många nog tillägnar sig sin ”digitala kompetens” huvudsakligen utanför skolan (Erstad 2006:419).
Här kommer vi in på en viktig fråga som berörs i Hedman & Lundh (2009) som handlar om förändrat ansvar och skolideologier, eller diskurser, kontra de praktiker som finns. Flera forskningsprojekt har handlat om och uppsatser har skrivits om hur eleverna numera ska ”forska” i skolan (Alexandersson & Limberg 2009), söka information och vara källkritiska (Njå 2010, Lundtofte & Withycombe 2007). Eleverna ska inte enbart kunna söka information, utan även använda den och helst omvandla den till kunskap (jfr. Säljö et al. 2011). Det kan även finnas outtalade krav att förhålla sig till (jfr. Hedman & Lundh 2009:272), alltså måste eleverna lära sig ett språkspel för att kunna söka och använda information på ”rätt sätt”. Alexandersson och Limberg (2004, 2009) har funnit att elever anpassar sig efter två samtidiga skolideologier. Den ena handlar om att hitta ”rätta” och redan kända svar och kan kallas en traditionell skolideologi, den andra är av nyare art ”där eleverna förväntas utforska frågor som det inte finns några givna svar på” (jfr. Lundh 2010:141).
Mycket av den aktivitet som äger rum i skolan bygger på uppgifter som kräver att eleverna söker och använder information på ett sätt som formar deras praktiker framöver, där eleverna söker fakta utan att de granskar eller analyserar informationen. Detta sätt att arbeta kallas ofta ”forskning”, men i realiteten är oftast uppgifterna utförda som ”non-research tasks” (Francke
et al. 2011:678) där det handlar om att hitta, samla ihop och reproducera ”de rätta svaren”.
Säljö et al. (2011:69-70) nämner också ett problem med tillämpning av ny teknik: ”Under senare år har också flera kritiska utvärderingar och studier problematiserat datorns roll i skolpraktiker. Ett tema som utforskats och kritiskt belysts i flera studier är elevers användning av klipp-och-klistra-strategier vid rapportskrivning och annan digital textproduktion”. Enligt Säljö et al. (2011) ser vissa forskare dock vissa positiva element här, nämligen att det finns en kreativ och aktiv sida vid klippandet och klistrandet av text från internet, men att eleverna inte redovisar den processen i sin färdiga text, antingen för att de inte vet hur de ska göra eller för att de inte tror att det är intressant.
Enligt Elvestad och Fogt (2010) finns även inom forskningen förväntningar på och en bild av dagens barn och unga som i grunden kompetenta medieanvändare eftersom de har växt upp som ”nätgenerationen”. Detta avfärdas i flera brittiska rapporter som bygger på en omfattande brittisk undersökning från 2007 (Rowlands et al. 2008). Dessa tar en uppgörelse med en del myter runt det man har kallat ”Google-generationen”, de som är födda efter 1993, samtidigt som man här går igenom mycket tidigare forskning som också pekar ut vissa trender. Bland annat visar man att termen ”Google-generation” i sig inte säger mycket, att ungdomar inte är mer benägna än vuxna att vilja ha lättsmält information, det gäller oss alla. Ungdomar är inte heller mer av sökexperter än andra, även om några av dem är tekniskt kunniga betyder inte det att de är bra på att hitta relevant information: ”there is no evidence in the serious literature that young people are expert searchers, or that the search skills of young people has improved with time” (ibid.:302). Vidare konstaterar de att ungdomar inte lägger tid på att faktiskt värdera den information de hittar och att detta inte heller har bättrats de senaste 10-15 åren (ibid.:302-303).
3.3 Skolideologi i Norge
I en artikel från 2003 hävdar Audunson och Nordlie att ”information literacy stands out as a non-theme in Norwegian politics”, snarare handlar det om att göra kunskap och kompetens
tillgängligt och de anser att detta är ett genomgående drag i norska informationspolicies
att man ännu inte kan vara säkra på om detta är en terminologisk eller faktisk förändring. Ser vi på den nyaste läroplanen, LK06, som jag diskuterar lite kort här nedan, ser vi att så inte verkar vara fallet. I en artikel från 2007 konstateras att man i norska skolor i allmänhet har misslyckats i att implementera IKT, att det är en diskrepans mellan uttalade mål från politikernas sida och den faktiska implementeringen på skolnivå, alltså att ”IKT-pedagogiken” snarare återfinns i retorik än i praktik (Almås & Krumsvik 2007). Det samma visar sig i Erstads reflektioner om norska politikers satsningar på detta område: “We can conclude from the above that digital literacy is high on the political agenda, but it is not clear what is meant by this term, especially when we try to link in-school and out-of-school activities” (Erstad 2006:418).
B&I-forskaren Tord Høivik (2008) redogör också för hur nya arbetsformer i den norska skolan lägger större vikt vid självständigt projektarbete, som dessutom ska innehålla ”solid og godt underbygget informasjon” (ibid.:35). Däremot är Høivik skeptisk till om eleverna egentligen får det stöd och den handledning som behövs. Han verkar även anse att till exempel grundlig källkritik inte ens är något man kan förvänta sig av skolelever eftersom de inte är tillräckligt mogna inom sina olika skolämnen och för att detta innebär extra arbete, vilket skoleleverna inte har tid med (ibid.:39) Han instämmer i andra forskares kritik av ett ensidigt fokus på ”en generisk tilnærming” till informationskompetens och anser att man i stället måste förstå detta som en ”materielt forankret sosio-teknisk praksis” (ibid.:43), alltså ha ett sociokulturellt perspektiv. Ur denna kritik kan man möjligtvis inferera att både den norska skolideologin och den faktiska praktiken påminner om det vi ser i Sverige.
3.4 Norsk läroplan, Kunnskapsløftet – LK06
Den rådande läroplanen i norsk skola heter Læreplanverket for Kunnskapsløftet, förkortat
LK06, och är från 2006. En av de fem basfärdigheterna i LK06, dvs. en av de ”mest sentrale
grunnleggende ferdigheter”, är att kunna använda digitala verktyg. Detta innebär att ”kunne bruke og hente frem, lagre, skape, presentere, vurdere og utveksle informasjon”.2 Enligt Krumsvik (2011) är detta första gången digital kompetens har fått en sådan status i en läroplan, både i Norge och internationellt. Men med denna benämning reduceras digital kompetens till viss del till just att kunna använda digitala verktyg (jfr. Krumsvik 2011). Intressant nog har man under revidering av läroplanerna beslutat ändra ”digitala verktyg” till ”digitala färdigheter” från hösten 2013 eftersom man tydligen anser att benämningen ”digitala verktyg” skickar lite fel signaler.3 Krumsvik (2011:42-43) har kommenterat just detta när han
2 Utdanningsdirektoratet (n.d a). Bakgrunn for Kunnskapsløftet.
http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/Veiledning-i-lokalt-arbeid-med-lareplaner/Artikler/Bakgrunn-for-Kunnskapsloftet/ [13.04.30].
3 Detta förklaras på följande sätt på Utdanningsdirektoratets hemsida: ”Betegnelsen ‘å kunne bruke digitale
verktøy’ retter oppmerksomheten mot programvare og digitalt utstyr, som er i hurtig forandring og utvikling. Ved å endre betegnelsen til ‘digitale ferdigheter’ vil de kognitive dimensjonene som holdninger, forståelse og kommunikasjon vektlegges sterkere. Ved å bruke betegnelsen ‘digitale ferdigheter’ vil både de fysiske, de kunnskapsmessige og de kognitive dimensjonene av ferdigheten vektlegges, slik som det gjøres i de øvrige grunnleggende ferdighetene.” Utdanningsdirektoratet (2013.03.07). Endring av betegnelsene på to
säger att forskare och lärare har hävdat att det har varit för stor fokus på teknologi på bekostning av en bredare förståelse av digital kompetens. Troligen är det detta man nu försöker åtgärda med att ändra benämningen på färdigheten. Hur lång tid det kommer ta innan en ändrat benämning leder till en ändrad praktik är självfallet en öppen fråga. Samtidigt lyfter Krumsvik fram det faktum att användandet av digitala verktyg som en femte baskunskap som kopplas till lärandemål i andra ämnen trots allt har gett IKT en mer solid och stabil position i skolan, bland lärare och i lärarutbildningen. Men Krumsviks text ger också vid handen att det finns hinder kvar: läraren måste själv vara digitalt kompetent, men lärarna är inte utbildade att jobba pedagogiskt-didaktiskt med digitala verktyg och behöver tid att själva lära sig detta, och det måste in i lärarutbildningen.
Om vi ser lite närmare på LK06 och vad det innebär att det ska vara en grundläggande färdighet att kunna använda digitala verktyg, så betyder detta att det ska finnas med i alla skolämnen. Alla lärare i alla ämnen ska alltså kunna stödja eleverna i arbetet med att lära sig att använda digitala verktyg. Överlag är det alltså ett mycket vittfamnande område som täcker både det tekniska och det innehållsmässiga vid digitala verktyg. Detta ställer stora krav på de som ska undervisa eftersom det är något som kommer utöver de ämnen man undervisar i. Rent generellt heter det till exempel om digitala verktyg i ämnet ”norska” att:
Å kunne bruke digitale verktøy i norsk handler om alt fra å betjene digitale hjelpemidler som mp3-spillere, mobiler og pc, til å kunne beherske presentasjonsverktøy, redigeringsprogrammer, kildebruk og opphavsrett. Her er det viktig at elevene får grundig opplæring i kvalitet og sikkerhet, det vil blant annet si opphavsrett og kildebruk, krav til innhold og form i de produktene som skal lages, og hva som er hensiktsmessig bruk av digitale hjelpemidler.4
Ser vi så på kompetensmålen i de olika ämnen för 8-10:e året för att utröna hur man praktiskt kan få in användandet av digitala verktyg, handlar det i ämnet samhällskunskap (inklusive geografi och historia) till exempel om sådana saker som att ”søke informasjon på nettet og digital presentasjon”, ”grafisk framstilling, tekstbehandling og bildebehandling” eller ”eventuelt digital presentasjon/lydfilar i presentasjonen”. ”Finne kunnskap i ulike kjelder og vurdere dei kritisk” ligger däremot under den grundläggande färdigheten ”å kunne lese”. Ett specifikt kompetensmål för historieämnet som handlar om att ”søkje etter og velje ut kjelder, vurdere dei kritisk og vise korleis ulike kjelder kan framstille historia ulikt” nämner inte ens digitala verktyg, bara att man ska hitta kunskap i olika källor och värdera dessa kritiskt som en del av den grundläggande färdigheten ”å kunne lese”.5 I ämnet ”norsk” är det ett
kompetensmål som heter ”bruke tekster hentet fra bibliotek, Internett og massemedier på en kritisk måte, drøfte tekstene og referere til benyttede kilder”6 men i stort verkar det vara upp
4 Utdanningsdirektoratet (n.d. b). Grunnleggende ferdigheter [i faget norsk].
http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/Norsk/Veiledning-til-lareplan-i-norsk/Artikler/Grunnleggende-ferdigheter/ [13.04.30].
5 Utdanningsdirektoratet (n.d. c). Undervisingsopplegg for 8-10 årstrinn [i samfunnsfag]
http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/Samfunnsfag/Veiledning-til-lareplan-i-samfunnsfag/Samfunnsfag-NY/Test/test/ [13.04.30].
6 Utdanningsdirektoratet (n.d. d). Læreplan i norsk – kompetansemål. Etter 10. årstrinn.
till läraren själv att bestämma om digitala verktyg ska användas och bestämma vilken nivå man ska lägga användandet på.
Som vi ser här skiljs det ”digitala” ofta ut som något eget, huvudsakligen kopplat till tekniska färdigheter mer än att det också kopplas till förståelse, utveckla ett kritiskt sinne och att bygga kunskap. Dessa kompetensmål kan tydligen tolkas lite olika, Erstad (2006:416) verkar tolka det lite mer positivt än det jag gör: ”all students on all levels and in all subjects should use and relate to digital media in their learning processes in Norwegian schools. The emphasis is mainly on skills in using the technology, but also implies broader issues of competence such as evaluating sources critically when using the Internet and using ICT to collaborate.” När Erstad (2006:427) berättar om praktiken, visar det sig att trots några lyckade project, är det inte helt klart vilken förändring som faktiskt äger rum: “However, in the majority of projects I have gone through it is not clear what changes are taking place. Seldom do teachers refer to the experiences of students using ICT in their out of school activities and how this might affect learning activities in schools”.
Broschyren Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (2012) definierar de olika färdigheterna och beskriver hur progressionen ska se ut inom varje färdighet. När det gäller digitala färdigheter är det återigen mycket fokus på verktyg, definitionen kan påminna om de som gäller for informationskompetens: ”Digitale ferdigheter vil si å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere.” Sedan delas detta in i underområden som också definieras. Det är intressant att det också beskrivs hur digitala färdigheter även innebär att eleverna ska utveckla ”digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk” och att detta ställer ökade krav till bedömningsförmågan.7 Eleverna förväntas alltså i ökande grad bli självständiga och upparbeta sig god bedömningsförmåga i umgänget med digital information och digitala källor om de följer matrisen för utveckling av digitala färdigheter. Det kan se ut som att det överordnade ramverket är långt mer ambitiöst än det LK06 är och frågan är hur man ska överbygga detta glapp.
Ett svar kan finnas i en nyligen lanserad nätresurs kallad Informasjonskompetanse8 som
kopplar kompetensmålen för olika ämnen och åldersgrupper till läroplanen LK06 för att visa hur man kan få in informationskompetens i undervisningen. Detta är ett område där biblioteksforskningen kommer in i förhållande till frågor som rör informationskompetens i den norska skolan. Här handlar det specifikt om att utveckla detta inom ett program för skolbiblioteksutveckling på uppdrag av Utdanningsdirektoratet. En särskild punkt ges till ”læringsmål IK”, där man alltså hämtar in olika kompetensmål från LK06 som kan eller bör kopplas till användandet av digitala verktyg – men som inte är det i själva LK06. Därutöver
7 Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter
http://www.udir.no/Upload/larerplaner/lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.pdf?epslanguage=no [13.04.30].
8 www.informasjonskompetanse.no. Denna resurs vänder sig till lärare och skolbibliotekarier på alla nivåer från
lågstadiet till gymnasiet. Program for skolebibliotekutvikling vid Universitetet i Agder har haft ansvar för utveckling av webbplatsen enligt uppdrag från Utdanningsdirektoratet. Mer om Program for
har man lagt till några egna inlärningsmål som alltså inte finns explicit i LK06. Möjligen eftersom denna webbplats görs av bibliotekarier har man lagt till sådant som att söka efter och välja ut ämnesspecifika källor, kunna använda olika sökstrategier, t ex frassökningar, booleska operatorer, kunna använda digitala kommunikationsverktyg och kunna reflektera över samhällsmässiga utmaningar knutna till användandet av dessa, och sätta upp en fullständig källförteckning. Att det är en aktuell och angelägen sak att satsa på skolbiblioteken visar en kampanj från Norsk Bibliotekforening hösten 2012 som riktades mot alla landets rektorer. I denna uppmanade man rektorer vid landets grundskolor att rusta skolbiblioteken. Runt 30 % av skolbiblioteken i låg- till högstadiet är bemannade med bibliotekarieutbildad personal och i snitt är skolbiblioteken bemannade bara 6 timmar i veckan.9 Det står således ganska klart att det knappast är skolbiblioteken som har hand om att utveckla elevernas informationskompetens. Detta är ett område som man försöker satsa på från flera håll, men utan tvekan är det också ett mycket långsiktigt projekt.
”Å slippe skoleelever løs på det åpne nettet – med tips om portaler pluss noen gode råd om kildekritikk, har ikke gitt de pedagogiske resultatene skolen håpet på. Det er fullt mulig å trekke inn nettet i undervisningen – men da må lærerne og bibliotekarene selv delta aktivt som pedagogiske planleggere og som veileder underveis” skrev Høivik (2008:41) för några år sedan. Detta förefaller vara lika aktuellt i dag, vilket jag återkommer till i kapitel 5 och kapitel 6, men först ska jag redovisa val av metoder och undersökningens genomförande.
3.5 Sammanfattning
Den tidigare forskning jag valt ut och redovisat här fokuserar mycket på ideologi och praktik, att elever ska ”forska”, ta ansvar för egen inlärning och med det inhämta och använda information. I praktiken lägger man ofta vikt på själva tekniken än det att använda information, kritiskt värdera och diskutera källor och innehåll. Detta visar sig också i en genomgång av den rådande norska läroplanen, LK06. Høivik identifierade brister i undervisningen i informationskompetens i 2008 och frågan är hur och om man kan komma till rätta med detta. Krumsviks artikel från 2011 om IKT i skolan och inom lärarutbildningen, det
utvecklingsarbete som äger rum i förhållande till skolbiblioteken, och
skolbibliotekskampanjen 2012 visar att det nog fortfarande brister i kompetens i undervisningen i informationssökning och informationsanvändning bland de vuxna i skolan, både bland lärare och bland skolbibliotekarier. Dessutom verkar inte skolans praktik öppna för att eleverna kan ta med egna erfarenheter in i skolan och på så vis skapas en skillnad mellan hur man förhåller sig till informationssökning och -användning inom skolans praktik och utanför, på fritiden.
9 Norsk Bibliotekforening (2012.09.20). Skolebibliotekkampanjen.
4. Metod
I detta kapitel kommer jag att gå igenom själva undersökningen, hur jag lagt upp den, vilka metoder jag valt och hur jag har analyserat materialet. Jag kommer också diskutera brister och styrkor i tillvägagångssättet. Jag kommer först att redogöra övergripande för undersökningens genomförande, inklusive metodologiskt tillvägagångssätt, urval, etiska övervägande och tankar om reliabilitet och validitet. Efter det kommer jag att gå igenom varje enskild metod – observationer, enkäten och intervjuer – i mer detalj.
4.1 Bakgrund
Undersökningen är genomförd hösten 2012 och våren 2013 i tio högstadieklasser. Fem klasser är från år 9 i en högstadieskola och fem klasser är från år 10 i en annan högstadieskola.10 Båda skolorna ligger i samma stadsdel i Bergen, Norges näst största stad. Det bor ca 28 000 personer i stadsdelen och de flesta eleverna bor i närområdet. Båda skolorna har ett elevtal på runt 400. Alla elever har god tillgång till bibliotek, både skolbibliotek och folkbibliotek. Båda skolorna har skolbibliotek som är öppet alla dagar och bemannat vissa dagar i veckan. I samtal med de ansvariga vid de två skolbiblioteken har jag fått veta att de som bemannar biblioteken inte är bibliotekarieutbildade men har kurser i t ex katalogisering. Ingen av dessa bibliotekarier bedriver undervisning inom informationssökning och informationsanvändning, utan har i första hand ansvar för inköp och utlån av litteratur. I skriftlig information om skolbiblioteket på den ena skolans hemsida berättar man att de serverar frukost till en billig peng i biblioteket och att eleverna samlas för att läsa dagens tidningar och ha nyhetsquiz medan de äter frukost. En morgon när jag kom dit oanmäld var det runt 10 elever i biblioteket som åt frukost, läste, jobbade på PC och pratade. Vidare i informationen på hemsidan berättar man att skolbiblioteket är inrett för att vara en mysig plats, att man jobbar för att stimulera elevernas läslust, och att det är öppet två eftermiddagar i veckan för läxläsning med lärare på plats i fall man behöver hjälp. Båda skolbiblioteken är rymliga och trevliga platser. Båda skolorna ligger på gångavstånd från ett köpcentrum där folkbiblioteket finns. Detta är en filial till Bergen Offentlige Bibliotek (BOB) som har sitt huvudbibliotek i centrum, en resa på ungefär 15 minuter med buss och en kort promenad.
4.2 Undersökningens genomförande
I augusti 2012 började jag i ett vikariat som barn- och ungdomsbibliotekarie vid BOB, med placering vid filialen som ligger nära de två högstadieskolor som ingår i studien. Folkbiblioteket hade ett uttalat mål att satsa mer på ungdom och jag funderade därför på vad jag kunde bidra med för att nå detta mål. Jag kom på att jag kunde erbjuda undervisning i informationskompetens ute i skolorna och på så vis få möjlighet att träffa alla elever, även dem som vanligtvis inte använder biblioteket. Jag vände mig först till skolornas bibliotekarier
för att fråga om de redan hade undervisning i informationskompetens eller om detta var något de trodde skolans lärare skulle vara intresserade av att jag skulle ta hand om. Jag utarbetade en lektion om informationskompetens (informationssökning med fokus på nätet, källkritik och att använda andras text) som jag frågade om skolbibliotekarierna kunde gå vidare till lärarna med. Jag blev så kontaktad av en lärare från tionde året på den ena skolan och en lärare från nionde året från den andra skolan som bokade in mig till alla klasser på samma år i respektive skola. I den ena skolan var jag inbjuden för att prata med alla lärarna på som undervisade i samma årskurs och presentera min undervisning på förhand. Lärarna uttryckte att de själva inte hade tid eller tillräckligt med kunskap att ta hand om detta själva.
Efter att jag hade kontaktat bibliotekarierna och fått positivt gensvar från lärarna kom jag att tänka på att undervisningstillfället även var ett gyllene tillfälle att samla empiri till min uppsats. Innan undervisningen frågade jag därför om tillstånd att lämna ut enkäter i alla klasser, och fick ja till detta. Jag skickade över enkäten till de lärare jag hade kontakt med för att skolans ledning på förhand skulle kunna se och godkänna denna. Redan från början bestämde jag att jag ville försöka genomföra en undersökning som kombinerade kvantitativa och kvalitativa metoder eftersom jag antog att de frågor jag intresserade mig för bäst skulle kunna besvaras med hjälp av metodtriangulering. Självfallet måste forskningsfrågorna bestämma det metodologiska tillvägagångssättet. De olika delar av mina forskningsfrågor kan besvaras med hjälp av både kvalitativa metoder – exempelvis hur eleverna resonerar om informationssökning – och kvantitativa metoder – exempelvis vem eller vad eleverna interagerar med i informationsökningsprocessen, eller en kombination av båda. Eftersom jag var intresserad av att både säga något om tendenser i en större grupp och att gå på djupet, var det naturligt att använda både kvantitativa och kvalitativa metoder.
4.2.1 Metodologiskt tillvägagångssätt
Mitt metodologiska tillvägagångssätt kan beskrivas som en kombination av deduktiva och induktiva arbetssätt. Jag har både haft en teoretisk utgångspunkt och en lite mer utforskande utgångspunkt. Jag har en förförståelse av ämnesområdet baserat på den teoretiska litteratur jag läst samt tidigare forskning (som delar min teoretiska utgångspunkt), och jag har tagit utgångspunkt i det empiriska materialet och sett vilka teman eller mönster som framkommit och analyserat dessa närmare. Detta har gjort att mina teoretiska ramar har utvidgats något under resans gång med nya begrepp och perspektiv. Ett deduktivt arbetssätt ger en bredare översikt över ett fenomen och kan visa på generella tendenser – även om jag inte går så långt som att bedriva direkt hypotestestande eller har ambitioner när det gäller att förklara kausala samband. Detta har även med mitt urval och enkätens utförande att göra. Det induktiva arbetssättet tillför nyanser genom närhet till det fenomen man är intresserad av att studera och ger möjligheter för att gå mer på djupet eftersom man fokuserar på få enheter.
