Språkspel och praktiker

Språkspel är en term som lägger vikt vid det sociala, och dialogen eller samspelet som sker med hjälp av språket. Språket är ett verktyg för meningsskapande och detta meningsskapande sker i samtal – eller interaktion – både om och ”med” information. Språkspel är alltså något som ingår som en del av de informationspraktiker högstadieelever lär sig. Eleverna måste lära sig att använda redskapen och det tekniska – datorn, internet – men de måste också kunna uttrycka sig på relevanta och förväntade sätt inom den praktik de befinner sig (Säljö et al. 2011), alltså spela språkspel: bli ”delaktiga i det språkspel som pågår för att därigenom kunna hantera informationssökningen som en skoluppgift” (Alexandersson & Limberg 2009:101). Eleverna i min undersökning visar att de bemästrar och känner till det tekniska, de har även erfarenheter här som inte platsar inom skolans praktik, men de visar också att de i hög grad bemästrar de språkspel som kan identifieras i dessa skolors informationspraktiker.

Det kan verka som att lärares och skolans praktik i mycket bygger på tidigare erfarenheter av tryckta källor – och det är i första hand dessa erfarenheter man jobbar utifrån (i samband med källkritik eller som i tillfället med ”hybridprovet”), medan erfarenheter som bygger på fritidens praktiker och elevernas nyare digitala erfarenheter – att blogga, twittra, skriva på forum, inte tas till vara på på samma sätt. Samtidigt visar flera elever på att de verkar bemästra språkspelet, så som de förstår den praktiken de ingår i när de är i skolan. Och, som Hedman och Lundh poängterar, är detta redan i mångt och mycket att vara informationskompetenta inom just den praktiken.

Att ta eget ansvar innebär således att ta ansvar på ”rätt” sätt. Att vara informationskompetent i en specifik praktik kan då ses som att agera efter och förhålla sig till de normer och värderingar – båda uttalade och outtalade – gällande informationssökning och informationsanvändning som finns i denna praktik, vilket i sig måste ses som en avancerad kompetens (Hedman & Lundh 2009:272).

Sammantaget kan man kanske säga att det fattas en ”dimension” i lärandet om det digitala, och även så i LK06. Det är, som flera forskare varit inne på tidigare, mycket fokus på att hantera redskapen, men inte så mycket på att förstå innehållet eller att använda det till mer än att reproducera ”fakta”. Det verkar finnas brister i att se informationssökning och

informationsanvändning med digitala hjälpmedel eller i digitala miljöer som en process, där lärandet kan ske på andra sätt än tidigare eftersom kunskapen inhämtas och skapas på ett annat sätt. I stället får vi exempel på hybridformer som en vanlig ”kunskapstenta” med information hämtat från internet som inte är tillgänglig vid provtillfället. Återigen blir det viktigaste att redovisa var informationen kommer från, inte att diskutera vilken typ av information det är eller varför man väljer att förlita sig på just denna information. Det samma berättas om grupparbeten, de avslutas också med att någon har till uppgift att ”ramsa” alla referenser, presentationen görs i powerpoint, så man tillgodoser kunskapsmålet i läroplanen att man ska lära sig att använda digitala presentationsformer. Någon intern diskussion om källorna man har valt att använda finns inte, säger eleverna. Detta verkar alltså inte ingå i skolans praktik, och de erfarenheterna och det meningsskapandet som kan komma ur samtal och diskussion om t ex val av källor går eleverna miste om.

Om det brister i samtalet eller dialogen om informationssökning och resultaten av denna, samt hur man använder informationen, kommer dessa erfarenheter inte så lätt kunna omdanas till kunskap. Eventuellt innebär det att de elever som själva uppsöker dialog, antingen med klasskamrater, lärare, föräldrar, eller forum på internet, lär sig på ett annat sätt än de övriga i klassen. Exemplet från en intervju som visade på medvetenhet runt nätmobbing visar att man når fram om skolan väljer att fokusera på en viss sak. Detta beror självfallet också på uppgifterna eleverna ombes göra. Nu har inte jag frågat i detalj om skoluppgifter, men den typ av skoluppgifter eleverna har berättat om verkar vara av den mer typiska ”hitta fakta om”-uppgiften. Jag återkommer till detta nedan där jag i lite mer detalj kommer diskutera

erfarenheter och meningsskapande.

6.3 Erfarenheter

Genom denna uppsats har jag försökt göra informationssökning som fenomen synligt, det är inte något som kommer intuitivt, utan måste läras i samspel med andra (jfr. Alexandersson & Limberg 2004). Om informationssökning kan ses som ett medel där kunskap och lärande ska vara ett mål, kommer källkritiken att komma in som en aspekt som kan göra att informationssökningen omvandlas till kunskap och lärande. Källkritik kan så ses som medel och mål på samma gång. Men om källkritik saknas, som den ofta verkar göra, blir i stället informationssökningen både medel och mål, medan kunskap och lärande förlorar utrymme. LK06 verkar lägga mycket vikt vid elevernas självständiga informationssökning och att de genom erfarenhet ska utveckla god ”dømmekraft” i förhållande till att arbeta med information från internet. Frågan återstår var de ska få upparbetat sig goda erfarenheter så länge det brister i interaktionen med till exempel lärare och bibliotekarier som kan handleda och rättleda i själva inlärningsprocessen som ska ge eleverna dessa erfarenheter. Materialet visar att relativt få elever kommer ihåg att de har lärt något om informationssökning och i intervjuer berättades att de fick veta mer om vad de inte ska göra än vad de ska göra. Också här uttryckte eleverna att både lärare och eleverna själva litar på att de klarar av att välja information som är ”realistisk”, verkar ”logisk” och att de kan ta ansvar för att ”bruke troverdige kilder”.

Det material jag har presenterat i uppsatsen indikerar att det finns vissa luckor i elevernas interaktion med internet som sådant och med olika typer av källor. Detta kan ses som att vissa möjligheter går förlorade, alltså att man långt ifrån utnyttjar de möjligheter som finns i den nya tekniken och genom användandet av information från internet. När eleverna får i uppgift att hitta information på nätet verkar dessa oftast handla om faktafrågor. Detta har visat sig i tidigare forskning också, skoluppgifter är ofta av typen ”hitta rätt svar på frågan” och detta öppnar inte för den mer källkritiska sidan av informationssökning eller någon vidare kreativ användning av internet. Inte heller ger det så stora öppningar för att elever kan ta med sig tidigare erfarenheter från fritiden in i skolarbetet, och i interaktion med andra skapa ny mening. Eleverna interagerar inte med de mer kreativa sidorna av internet i samband med skolarbetet. Man kan tänka sig att man skulle kunna arbetat med en klassblogg, motsvarigheten till tidigare tiders ”väggtidning” online, eller redovisning av grupparbeten på internet. Det finns visst stöd för detta i LK06, men de eventuella rekommendationer som finns där är rätt svaga. Rent allmänt kan man säga att användningen av internet bygger på ”gamla” praktiker, dvs. baserat på det tryckta mediet, utan att man tar det steget vidare in i en digital tid i större grad.

En möjlighet hade varit att eleverna fick ta med sig sina tidigare erfarenheter in i skolan och där tillsammans med klasskompisar, lärare och bibliotekarien, interagera för att skapa ny mening och nya erfarenheter, t ex genom ett mer aktivt interagerande med nätet och digitala resurser. Men få av eleverna i undersökningen har egna bloggar och de redovisar heller inte så mycket aktivitet på kollaborativa webbsidor, det kan vara så att de inte heller har så mycket av den typ av erfarenhet att ta med sig in i skolan. Eventuellt uppmuntras inte detta i större grad heller. Av de elever jag har intervjuat hade endast en person egna erfarenheter av att blogga och hon nämnde också detta som en erfarenhet hon ansåg ge henne vissa ”fördelar” när hon skulle använda information från nätet.

6.4 Meningsskapandet

Meningsskapande handlar om hur vi gör vår verklighet begriplig i en viss situation och kan i slutändan leda fram till bland annat ett nytt sätt att använda språket, nya sätt att argumentera, värdera eller diskutera, ”en utvecklad handlingsrepertoar” (Almqvist et al. 2008:13). Man kan alltså se meningsskapandet som en ny praktik eller mästrandet av ett visst språkspel. De förhållningssätt eleverna berättar om i intervjuer och som jag har kunnat observera i undervisningssituationen visar på spretighet, dvs. det finns inte en enhetlig eller enskild praktik, men några av de praktiker som finns eller språkspel som spelas, kan ses som något begränsande.

En form för meningsskapande som jag tycker mig ha observerat i min studie handlar om hur internet innehåller information man ska vara försiktig med och vara skeptisk till, och samtidigt är något som erbjuder information som är enkel att interagera med. Som har visats i den schematiska översikten i Tabell 9, anser jag dock att det brister på meningsskapande som till fullo tar till vara på det Almqvist et al. (2008) kallar en utvecklad handlingsrepertoar. Det blir inte så många tillfällen till att faktisk lära genom att ta med egna tidigare erfarenheter,

meningsskapande genom dialog och diskussion, som kan leda fram till nya sätt att söka och använda information. Detta tar sig uttryck i att eleverna i viss mån värderar den tryckta informationen som mer pålitlig därför att det är tryckt och således är beständig eller att det tryckta ordet i böcker har gått genom en kvalitetskontroll, medan de samtidigt värderar internet högt för att de här får information som är uppdaterat, lätt att hitta och lätt att förstå. Det verkar brista i både krav och stöd för att lära sig källkritik och att värdera källor. Den värdering som sker, gör eleverna på andra grunder. Det framkom att det skapas olika typer av hierarkier där de skiljer mellan det tryckta och det digitala, mellan olika typer av digitala källor – Wikipedia som representant för det ”osäkra nätet” och SNL mer som en digital version av det tryckta ordet – och även en hierarki där den engelskspråkiga Wikipedia blir sett som mer trovärdigt än den norskspråkiga Wikipedia. Detta är också en form för meningsskapande, men på ett sätt som ”underminerar” de möjligheter som finns och de kunskaper som man gärna skulle önskat att eleverna tar med sig vidare. En anledning till att det brister här är kanske att de vuxna i skolan inte har tillräcklig kompetens och egna erfarenheter till att stödja elever i att skapa ny mening tillsammans (jfr. Erstad 2006, Krumsvik 2011).