4.5.1 Information
Innan intervjuerna inleddes krävdes ett rekryteringsarbete bland de elever som matchade den undersökningsgrupp jag ville ha till min undersökning från det individuella programmet. Förfaringssättet var det samma både läsåret 2005/2006 och 2006/2007, så att de olika grupperna skulle få samma information. Jag träffade grupperna från det individuella programmet på ett gemensamt lektionspass där jag förklarade vad min undersökning gick ut på, och vilken undersökningsgrupp jag eftersökte. Jag förklarade även de etiska principer som gällde för undersökningen och betonade också syftet. Jag var också noggrann med att poängtera att de elever som inte matchade undersökningsgruppen var lika viktiga, men att jag tyvärr inte hade utrymme att genomföra en så pass omfattande undersökning, så att de kunde delta. Efter detta pratade jag med alla som matchade undersökningsgruppen enskilt och de blev tillfrågade om de ville vara med. I denna situation kände jag mig tvungen att vara så diskret som möjligt för att inte peka ut någon som saknade betyg. De som då accepterade detta bokade jag en tid för intervju med. De elever som ville delta fick med sig ett missivbrev hem för påskrift, eftersom de inte hade fyllt 18 år (Bilaga 2).
4.5.2 Genomförande av undersökningen
Undersökningen genomfördes genom enskilda intervjuer med totalt 25 elever från det individuella programmet. Intervjuerna inleddes i mars och löpte in i april bägge läsåren. Valet av tidpunkt hade att göra med att jag ville att eleverna skulle ha så mycket erfarenhet av året på det individuella programmet som möjligt, samtidigt som jag vet att det ofta är en hektisk tid för eleverna i det absoluta slutskedet av läsåret. Anledningen till att jag valde att göra undersökningen under två läsår var att jag ville ha en bredare undersökningsgrupp. Jag använde enskilda intervjuer som metod för att nå dessa ungdomars innersta tankar och jag kände att det var viktigt att ha ett inledande samtal där jag kallpratade med eleven och avdramatiserade situationen. Jag försökte vara väldigt tydlig med att lyfta fram frivilligheten kring att delta, men jag betonade ännu tydligare att alla svar skulle presenteras så att individen skulle vara fullständigt anonym. Jag förtydligade också att resultatet av min undersökning skulle presenteras som en undersökning gällande en gymnasieskola i södra Sverige och att svaren skulle presenteras som givna av t ex elev 23 och inte som en namngiven elev. I inledningsfasen av intervjun betonade jag också att frågorna inte hade någon inverkan på
deras nuvarande skolgång utan enbart skulle ses som ett sätt att uttrycka sin åsikt, något som betonades som en mycket viktig åsikt. Jag presenterade också att jag skulle använda mig av att skriva anteckningar under intervjun och att jag ville att eleverna skulle säga till om de uppfattade mig som ointresserad under mitt skrivande. Tiden som varje intervju skulle ta uppskattade jag inledningsvis till ca 30 minuter men detta visade sig vara något i underkant, så efter några samtal ändrade jag denna uppgift i beskrivandet av intervjun i kallpratet med eleverna innan intervjun till ca 40 minuter, för att intervjupersonen skulle kunna få en bättre kontroll över situationen. Jag uppskattade fortfarande inte intervjun som för lång och ansåg att det var en rimlig utökning (Trost, 1997).
Valet av lokal kändes viktig och jag valde att sitta i ett enskilt rum där risken för att någon skulle störa var så liten som möjligt och jag valde att placera mig mittemot min samtalspartner. Trost (1997) menar att man ska välja en plats där man inte riskerar att bli störd och där den intervjuade kan känna sig trygg. Författaren menar också att relationen mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad ska vara tämligen neutral och menar följande:
För mig med mitt symbolisk interaktionistiska perspektiv, är det inte fråga om något utbyte av synsätt eller åsikter. Intervjuaren söker efter den intervjuades beteende och känslor och den intervjuade tillhandahåller den information som intervjuaren söker efter. Vad som finns kvar blir då inget mellan dem utan hos den intervjuade finns kvar en större erfarenhet och förståelse för sig själv medan hos intervjuaren finns kvar det han eller hon varseblivit av den intervjuades svar, verbala och icke.verbala, i förhållande till den intervjuades situation (s.30).
Faran som Trost (1997) lyfter fram kring att sammanfatta intervjun var något som jag delvis trotsade, eftersom jag upplevde det som positivt att knyta ihop säcken med en sammanfattning vid varje fråga eller område i undersökningen. Detta tyckte jag var positivt, eftersom jag då hade en möjlighet att se om det var något jag hade missuppfattat i elevens uttalande och åsikter.
Intervjun var uppbyggd som ett samtal där mina frågor kom in som centrala punkter i det spontana samtalet kring elevens erfarenheter kring skola. De frågor som bara krävde ja- eller nej-svar ställdes rakt ut och förtydligades vid behov. I de frågor som krävde mer utförliga svar skedde själva frågan inbakad i det samtal vi förde kring elevens skolgång. Frågan blev då navet i samtalet och jag förde korta minnesantecknar samtidigt som vi samtalade. Därefter sammanfattade jag också elevernas svar för att få klarhet i om jag hade förstått rätt.
För mig innebar det som May (2001) benämner som operationaliseringen att jag var tvungen att fundera på vilka begrepp som skulle vara viktiga att gå på djupet kring både för mig och för de elever jag intervjuade. Ganska snart förstod jag att begreppen inkludering och självbild krävde en förklaring både för min egen skull, så att jag kunde hålla samma tråd kring begreppen i intervjuerna med samtliga individer, men även för de intervjuade så att de förstod vad jag menade när jag sa begreppet inkludering eller självbild. Som jag skrev i bakgrunden innefattar begreppet inkludering för mig en känsla av samhörighet och delaktighet. Valet av dessa två begrepp är baserat på hur jag uppfattar begreppen och den förklaring som presenteras i litteraturgenomfången där jag visar på hur begreppet förklaras (SOU 2003:35). Den förklaring till begreppet inkludering som jag presenterar för eleverna i min undersökning är att man när man är inkluderad känner delaktighet och samhörighet i den miljö man befinner sig i. Förklaring som gavs till eleverna av begreppen delaktighet och samhörighet blev:
Samhörighet innebär att man har en känsla av att man hör ihop med gruppen/klassen/skolan. Att man känner sig som en del av gruppen/ klassen/skolan och att man känner att man tillåts vara med och påverka. Delaktighet innebär att man känner att man har inflytande i gruppen/klassen/skolan tillsammans med andra elever/klasskamrater.
Självbild upplevde jag som svårare att precisera, men slutligen bestämde jag mig för att förklara begreppet på följande sätt:
Självbilden är hur man upplever sig själv och sina förmågor och kvalitéer i sin vardag, t ex i skolan. Självbild kan också beskrivas som hur duktig man uppfattar sig själv i olika situationer.
Beskrivningen av vad samhörighet, delaktighet och självbild innebär gavs till alla som intervjuades på samma sätt. Jag betonade för eleverna att jag ville att de tänkte kring just min beskrivning av begreppen när de svarade på frågorna, så att svaren skulle visa hur de tänkte utifrån just ”mina” och inte utifrån deras egna uppfattningar av begreppen. I undersökningen kretsar även en del frågor kring hur olika stödformer uppfattas och därför kände jag det som nödvändigt att förklara vad dessa innebar. De tre stödformer som jag har fokuserat kring har innefattat:
Att få stöd i den ordinarie gruppen genom ett anpassat material eller stöd från en extra resurs i klassrummet, att få stödet i en annan grupp utanför den ordinarie gruppen några enstaka lektioner varje vecka eller att få stödet helt avskiljt i en annan grupp som har stödet som den gemensamma nämnaren.
Alla förklaringar upprepades vid behov för eleverna, både när jag upptäckte att de inte längre utgick från den förklaring som jag hade gett kring begreppen och när de själva bad om att få den upprepad. Vad gäller dessa olika former av stödundervisning insåg jag redan på förhand att de intervjuade eleverna hade viss personlig erfarenhet, eftersom ett flertal kanske hade fått stöd under tidigare skolgång.
De problem/svårigheter som jag upplevde under intervjusituationerna var att ge en tidsram som upplevdes som korrekt beroende på den stora variation i hur länge samtalen varade. En annan svårighet var att dokumentera och hantera situationer där information gällande frågor längre fram kom tidigare än vad jag hade tänkt mig. I dessa fall gjorde jag olika lösningar beroende på hur samtalet gestaltade sig. I vissa fall gick vi över till den fråga svaren berörde, medan vi i andra fall enades om att göra en anteckning av det uppkomna för att återgå till denna fråga senare. Under samtalen kunde jag i några enstaka fall uppleva att det fanns en misstänksamhet/återhållsamhet som gjorde det nödvändigt att återgå till syftet, frivilligheten och anonymiteten. En ytterligare svårighet var att vara aktiv både i skrivandet och samtalandet samtidigt. Detta var något stressande, till och från, eftersom det kändes som jag riskerade att missa något viktigt intryck samtidigt som jag skrev. Upplägget var sådant att de inte fick ta del av frågorna innan, eftersom jag inte ville att de skulle undersöka begrepp m m och därmed skapa sig en bild innan intervjun, d v s vara mindre spontana.
Litteratursökningen skedde på många och olika sätt. Viss litteratur hittades på olika bibliotek genom att jag sökte efter de centrala begreppen inkludering, självbild, stödgrupper och en skola för alla. Artiklar sökte jag genom databasen ERIC och i vissa fall sökte jag sedan vidare på t ex Googlesholar. Tidigare uppsatser gjorda inom valt område hittade jag bl a på Hkr:s bibliotekssida på Internet. Även här använde jag mig av de begrepp som är centrala i min undersökning. En viktig del i litteratursökningen var också att jag genom referenser i både artiklar, uppsatser och böcker kunde söka mig vidare till ny och intressant litteratur. En svårighet var att begreppen kring självet ofta gick in i varandra och att det som jag uppfattar som självbild ofta beskrevs med begreppet självuppfattning, men var också starkt sammankopplat med andra begrepp som hade med självet att göra. Samma sak gällde för inkludering där begreppet integrering ofta förekom.
4.6 Bearbetning
Redan under intervjun sammanfattade jag tillsammans med eleverna deras svar utifrån de frågor som jag sökte svar på. Taube (2000) varnar för en sådan sammanfattning, men personligen uppfattade jag det som mycket positivt eftersom det förtydligade elevernas svar
avsevärt och jag kunde se om jag hade missuppfattat något angående de olika frågorna. För att sedan få en helhetsbild av intervjun tittade jag igenom hela materialet för varje individ. Bearbetningen av de data som jag fick in genom intervjuerna kategoriserades sedan utifrån fem huvudteman. Dessa är:
• Självbild • Inkludering
• Självbild/inkludering • En skola för alla • Stödformer
För att tydligare åskådliggöra svaren använde jag mig av tabeller, figurer, citat och diagram. I dessa olika presentationer har jag haft för avsikt att åskådliggöra olika faktorer, kategoriseringar av dessa faktorer och jämförelser mellan hur eleverna på det individuella programmet tänker i olika frågor. För att ytterligare förtydliga förhållandet mellan olika faktorer har jag även använt mig av medelvärden vid jämförelser mellan olika faktorer. För att förtydliga kategoriseringen av elevernas svar har eleverna numrerats och vid citat presenteras vilken elev det är som har uttalat sig.