Precis som Patel och Davidson (1994) skriver börjar även min undersökning med ett problem som jag har funderat länge på och som jag vill veta mer om. Jag tycker att det är självklart att skolan ska ge alla elever samma rättigheter att lyckas och bli synliggjorda, för att få en god självbild och känna sig som en del i gemenskapen. Dagens debatt kring hur elever i behov av stöd ska räknas in som en del i gemenskapen tenderar att få fokus på en grundtanke där den fysiska placeringen avgör allt kring det som betraktas som centralt i frågan, nämligen huruvida man känner sig inkluderad eller inte. Samtidigt stångas jag i mitt reflekterande med att jag genom ett accepterande av att mitt tidigare arbetssätt skulle ha varit exkluderande också på ett sätt förkastar det arbete jag har uträttat tillsammans med en stor mängd elever
under de senaste åren. Tankarna kretsar även mycket kring hur denna inkludering ska se ut utifrån att individen ska få en god självbild och hur stödet ges bäst utifrån känsla av inkludering och en god självbild. Detta motiverar mig till att försöka få en bild av hur eleverna tänker kring dessa frågor.
Angående avgränsningen sammanfattar Rossman och Rallis (2003) detta på ett tydligt sätt genom att redogöra för tre faktorer som påverkar storleken på undersökningen. Dessa tre faktorer är det jag vill göra, det jag frågar mig om jag ska göra utifrån ett etiskt förhållningssätt och det jag faktiskt kan göra. Den skärningspunkt där dessa tre faktorer möts bildar det som min undersökning omfattar. Jag hade inledningsvis många tankar och idéer om vad jag ville göra men dessa har bantats betänkligt p g a övriga två faktorer. Inledningsvis var tanken även att göra en jämförelse med hur elever från nationella program tänker kring dessa frågor, men p g a tidsbrist var detta inte möjligt. I detta kändes det precis som Körner och Wahlgren (1998) skriver: ”Vi kan inte undersöka allt vatten i en sjö. Istället får vi nöja oss med att ta stickprov”(s.18).
Den kvalitativa bearbetningsmetoden överensstämmer till fullo med det motiv jag har till genomförandet av denna undersökning, nämligen målet om att få en mer djuplodande glimt i hur eleverna på ett individuellt program tänker på djupet kring inkludering, självbild och stödformer i det komplicerade system som skolan är, och i den vardag som eleverna uppfattar på sitt unika sätt. Innan jag bestämde mig för att inrikta mig på att använda intervjun som metod hade jag en klar och tydlig bild av vad mitt syfte var och de problem jag ville undersöka. Anledningen till att jag valde bort den kvantitativa forskningsmetoden var att jag ville ha djupare data än bara de attityder som var aktuella kring de olika frågorna. Jag ville gå mer på djupet för att få en förståelse kring vad som orsakade dessa attityder.
Trost (1997) menar att det är just syftet som avgör vilken metod vi använder oss av. Vidare skriver han så här kring valet av metod: ”Val av metod skall ske i anslutning till val av teoretiskt perspektiv och till den aktuella frågeställningen.” (s.15)
Eftersom jag tror att självbild och känslan av inkludering påverkar varandra i förhållande till hur individen och omgivningen samspelar var detta en ledstjärna i valet av teori (Figur 1.1 i inledningen).
Denna undersökning kan då sägas vara dedukiv så till vida att jag utgår från vissa på förhand givna teorier kring hur individen fungerar i förhållande till sin omgivning, något som jag anser spela stor roll i genomförandet av en skola för alla där alla ska känna sig inkluderade med en god självbild och samtidigt få det stöd de är i behov av (May, 2001).
Valet av intervju som metod var för mig ganska lätt eftersom jag ville försöka fånga elevens verkliga åsikt kring de frågor som jag avsåg undersöka. Intervjun som metod kändes även viktig utifrån den vinst jag misstänkte att den skulle kunna innebära gällande innehållet av frågorna och det gav mig en ypperlig möjlighet att se till så att det inte blev något missförstånd gällande kärnan av undersökningen. Användandet av enkäter valdes bort eftersom jag ville gå mer på djupet i frågorna, minimera bortfallet och risken för missförstånd/feltolkningar och att jag ville ha en möjlighet att fånga de värderingar/attityder som eventuellt kunde dyka upp. Jag ville också ha möjligheten att spinna vidare på vissa frågor. Nackdelen med intervjun är att det tar lång tid och är en subjektiv teknik och det ibland kan vara svårt att analysera de svar man får. I detta finner jag stöd hos flera forskare (Halvorsen, 1992; Bell, 2000). Samtidigt är ju inte intervjuer något jag har någon som helst erfarenhet av mer än vid en undersökning till mitt examensarbete vid lärarutbildningen. För att då vidga mina vyer kring det som jag uppfattade som ett mycket svårt uppdrag, att genomföra intervjuer, studerade jag detta ingående i varierande litteratur. Jag tog fasta på det som May (2001) skriver angående vad som krävs för att en intervju ska bli lyckad, nämligen de tre punkterna:
• Tillgänglighet • Kognition • Motivation
May menar vidare att det är viktigt att den intervjuade besitter den kunskap som intervjuaren söker, att situationen innebär ett socialt möte som bygger på förväntningar och att den intervjuande måste få deltagarna att känna att de tillför något betydelsefullt. Därför valde jag att i det inledande samtalet vid intervjun betona hur viktigt det är att skolan och även samhället får höra hur de som befinner sig i skolan tänker kring densamma och att inte bara ett vuxenperspektiv blir det synliga i debatten. Jag betonade här att elevernas röster i detta perspektiv är en oumbärlig tillgång, för att skapa förståelse hos andra som inte är invigda i verksamheten.
Jag valde även att använda det som May (2001) benämner som semistrukturerad intervju, vilket innebar att jag ville utgå från strukturerade frågor för att sedan kunna fördjupa frågorna så att jag verkligen nådde kärnan av elevens åsikter och erfarenheter. Vissa av frågorna utgår från en väldigt strukturerad form med färdiga svarsalternativ för att få en mer exakt bild av en specifik åsikt, men de följs i flera fall av frågor som ”varför det?” osv. Frågorna gällande skattning i ett ämne eller i skolan totalt sett, följs inte av någon följdfråga, utan eventuella förklaringar här återfinns och återkopplas till i andra frågor i undersökningen. Valet av semistrukturerade frågor som från början var klara, men som ger flexibilitet vad gäller möjligheten att följa upp de trådar som dyker upp under intervjun gjorde att denna metod kändes överlägsen (Bell, 2000; Denscombe, 2000). Intervjumetoden som jag använder kan också beskrivas som mer kvalitativ utifrån det faktum att frågorna behandlas i samtalsform där jag som samtalsledare har en möjlighet att gå på djupet i de delar som upplevs som centrala utifrån de av mig givna frågorna. Mina intervjuer har, enligt mig själv, låg standardisering utifrån ordning på frågorna och möjlighet att följa upp eventuella spår genom följdfrågor. Samtidigt tycker jag att intervjusituationen i viss mån hade hög standardisering genom en ansats att hålla mig till kärnfrågorna och genom att jag gav samma förklaringar till eleverna och försökte bibehålla samma tonläge vid t ex presentationen av faktorer som skulle rangordnas.
Samtidigt som jag har en mängd intervjufrågor som ämnar söka ett djup i elevernas åsikter kan mina ja/nej frågorna beskrivas som en mer kvantitativ form av insamling, som mer syftar till att ge en bild av den eventuella spridning, upplevelse och attityd som finns i vissa frågor. Avsikten med denna mer kvantitativa insamling var att notera attityder kring vissa frågor. Trots de svårigheter som Taube (2000) lyfter fram kring att kunna mäta individers självbild väljer jag att låta eleverna göra en presentation av hur duktiga de är i kärnämnena och i skolan som helhet. Detta gör jag för att få en glimt av variationen kring den självbild som råder bland de olika eleverna på det individuella programmet. Här väljer jag att utgå från den form av självskattningsmodell som Persson (1998) beskriver som ett redskap för att mäta akademisk självuppfattning. Denna modell utgår från att eleverna bedömer hur duktiga de är i ett visst skolämne. Persson menar att det i en skattningssituation finns olika referensramar, där individerna kan jämföra sig med enskilda individer eller utifrån en större grupp. För att frångå denna osäkerhet kring vad eleverna jämför sig med förändrar jag den femgradiga skala som Persson lyfter fram till att byta ut andra nivån till ”sämre än de flesta” och fjärde nivån till ”bättre än de flesta”. Detta gör jag för att försöka säkerställa att de utgår från ett större sammanhang än att bara jämföra sig med enstaka individer i gruppen.
Ja- och nej-frågorna får då i analysdelen en mer kvalitativ status eftersom de syftar till att lyfta fram bakomliggande attityder och åsikter och kan då även kopplas till mer ingående svar i tillhörande följdfrågor.
Målet med intervjun var att få vetenskaplig kunskap genom att samtala med elever vid ett tillfälle kring inkludering, självbild och stödgrupper (Kvale, 1997). May (2001) menar att forskandet bör ske genom en dialog mellan den undersökte och den som undersöker, och detta anser jag vara en viktig utgångspunkt i den metod jag har valt. Att bara ställa frågor som berör det ytliga och kanske inte framkallar reflektion hos den intervjuade ter sig ur mitt perspektiv ganska innehållslöst och inte så givande, varken i min eller den intervjuades läroprocess. May (2001) skriver så angående detta samspel:
I stället för att försöka skilja mellan korrekt och inkorrekt kunskap (Pinker), eller skilja subjektiva realiteter från objektiva analyser (Weber), måste forskningen sträva efter att få till stånd ett samarbete mellan forskare och utforskade där de delar med sig av sina informationer och erfarenheter. Den ”korrekta” kunskapen kommer då inte inte ur en opartisk och distanserad hållning, som bygger på ett alltför snävt förnuftsbegrepp. Att ifrågasätta den ”opartiska” objektiviteten som forskningsgrund utesluter emellertid inte att forskning skulle kunna producera exakta och giltiga kunskaper (s.75).
Valet av att använda minnesanteckningar som dokumentationsmetod gjorde jag av flera anledningar. Den första och kanske viktigaste anledningen är att jag under de år som jag har arbetat med elever i behov av stöd har upplevt bandspelaren som något som har hämmat dem i vad de uttrycker och att de oftast har uttryckt misstänksamhet i användandet av detta tekniska hjälpmedel (Trost, 1997). Jag har också vid ett flertal tillfällen upplevt att elever har blivit mindre aktiva i samtalet p g a att de inte tycker om att höra sin egen röst och detta gjorde mig skeptisk till hur de skulle reagera om rösten skulle fastna på band och kunna höras om igen. En annan anledning till valet av minnesanteckningar som metod var att jag ville sammanfatta det som eleven uttryckte kring min fråga tillsammans med eleven så att jag verkligen förstod/mindes innehållet i det eleven sa, men även för att minimera att mina egna värderingar/attityder skulle påverka omedvetet och integreras i det svar som skulle bestå enbart av elevens egna tankar. Detta visade sig vara mycket viktigt eftersom flera elever la till eller rättade till det som jag sammanfattade utifrån vad de hade sagt. Samtalsformen med minnesanteckningar gav mig också möjligheten att lyssna aktivt kring eventuella attityder eller undertexter i det som intervjupersonen uttryckte, något som jag tror hade varit svårare att hitta med bandspelare som dokumentationshjälp. Metoden som jag använde i form av att skriva minnesanteckningar kan påstås vara en muntlig form av det som Kvale (1997) beskriver som meningskoncentrering.