Gramotnost jako cíl vzdělávání

Pojem gramotnost můžeme vymezit jako funkční schopnost číst, psát, mluvit, počítat a provádět sociální dovednosti, díky kterým se člověk dostává do aktivní role ve společnosti. (HARTL, 2004). V dnešní době toto považujeme za samozřejmé. Zcela nový význam pojmu gramotnost však můžeme získat, pokud k základnímu slovu ,,gramotnost‘‘ připojíme přídavné jméno. Vznikne nám celá řada různých druhů specifických oborech:

• matematika – matematická gramotnost

• ekonomie – finanční gramotnost

• práce s moderní technologií – digitální gramotnost

• práce s informacemi – informační gramotnost

• a další.

V moderním světě je důležité porozumět jejich obsahu, chápat souvislosti a vhodně je prakticky využívat.

Příklady gramotností psaného jazyka, které vyžaduje společnost nebo oceňují jednotlivci a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se zapojili do společenství čtenářů a pro zábavu (Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti, PIRLS 2001).

Matematická gramotnost

• Definice PISA: Matematická gramotnost je schopností jedince poznat a pochopit roli, kterou hraje matematika ve světě, dělat dobře podložené úsudky a proniknout do matematiky tak, aby splňovala jeho životní potřeby jako tvořivého, zainteresovaného a přemýšlivého občana (Koncepce matematické gramotnosti ve výzkumu, PISA 2003).

Finanční gramotnost

• Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností a hodnotových postojů občana nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečil sebe a svou rodinu v současné společnosti a aktivně vystupoval na trhu finančních produktů a služeb. Finančně gramotný občan se orientuje v problematice peněz a cen a je schopen odpovědně spravovat osobní/rodinný rozpočet, včetně správy finančních aktiv a finančních závazků s ohledem na měnící se životní situace (ALTMANOVÁ, 2010).

ICT gramotnost (gramotnost v oblasti informačních a komunikačních technologií)

• ICT gramotnost je soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout, jak, kdy a proč použít dostupné ICT, a poté je účelně využit při řešení různých situací při učení i v životě a v měnícím se světě (ALTMANOVÁ, 2010).

Informační gramotnost

• Informační gramotnost je míněna schopnost uvědomit si a formulovat své informační potřeby, orientovat se v informačních zdrojích, vyhledat informace prostřednictvím informačních a komunikačních technologií, tyto informace vyhodnotit a využít při řešení konkrétní životní situace či odborného úkolu (Státní informační a komunikační politika – e-Česko, 2006).

• K dosažení informační gramotnosti musí být jedince schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti uspořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich mohli učit. Jsou to lidé připraveni pro celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu (AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION, 1989).

Mediální gramotnost

• Mediální gramotnost je přístup 21. století ke vzdělání. Poskytuje rámec pro přístup, analýzu, hodnocení, vytvářet a účastnit se zprávami úzce souvisí s praktickou částí.

Digitální gramotnost je schopnost využívat informační a komunikační technologie k vyhledávání, ověřování, tvorbě a předávání informací vyžadující kognitivní i technické dovednosti (ALA, 2013). Digitální gramotnost je soubor znalostí, dovedností a porozumění potřebného k přiměřenému, bezpečnému

a produktivnímu používání digitálních technologií pro učení se a poznávání, jak v zaměstnání, tak i v osobním životě. Vymezuje, že se jedná o schopnost:

• využívat různých digitálních nástrojů pro vlastní poznatky, vyjádření se a osobní rozvoj,

• efektivního řešení úloh a problémů v digitálním prostředí,

• kvalifikované volby a využití vhodné digitální technologie pro vyhledání, zpracování, použití, sdílení či tvorbě informací,

• kritického hodnocení a analýzy informací, získaných z digitálních zdrojů,

• pochopit společenské důsledky, které vznikají v digitálním světě (bezpečnost, ochrana soukromí, etika) (KALAŠ, 2011).

¨

Ministerstvo práce a sociálních věcí uznává definici, která zní: Soubor kompetencí nutných k identifikaci, pochopení, interpretaci, vytváření, komunikování a účelnému a bezpečnému užití digitálních technologií (jejich technických vlastností i obsahu) za účelem udržení či zlepšení své kvality života a kvality života svého okolí, tj. např. za účelem pracovní i osobní seberealizace, rozvoje svého potenciálu a udržení či zvýšení participace na společnosti (MPSV, 2015, s. 7). Brdička na základě britské asociace JISC konstatuje, že se digitální gramotnost skládá ze 7 složek:

• Informační gramotnost.

• Mediální gramotnost.

• Digitální pracovní prostředí.

• Komunikace a spolupráce.

• Tvorba vlastní digitální identity.

• ICT gramotnost.

• Schopnost se učit. (BRDIČKA, 2015)

Kalaš (KALAŠ, 2011) dává důraz i na digitální gramotnost učitele, která obsahuje další dva okruhy. Schopnost, potřebu a didaktické mistrovství ve využívání digitálních technologií pro dosahování výukových cílů ve vlastních předmětech. Znalost, zručnost a porozumění tomu, jak žáky rozvíjet

a posuzovat jejich rodící se digitální gramotnost. Rozdílnost mezi digitálně gramotnými a negramotnými se nazývá digitální propast.

Digitální úspěšnost ještě však nesouvisí se společenskou úspěšností nebo kvalitnějším životem. Dokonce se může jedinec potýkat se závislostí na internetu, poruchami soustředění či zdravotními problémy. Potřeba jakéhosi digitálního začlenění se v určitých kruzích liší (např. IT firma vs. důchodci na vesnici). Pro firmy je využití digitálních technologií podmínkou pro udržení konkurenceschopnosti. I jednotlivec se v dnešním světě neobejde bez digitálních technologií, a to v osobním i pracovním životě. Z ekonomického hlediska je digitální gramotnost výhodná pro začlenění do pracovních podmínek či zvýhodnění lidských zdrojů. Politická oblast se snaží o vyšší informatizaci občanů ve státní správě či službách a efektivnější komunikaci prostřednictvím elektronických služeb. Dále podporuje dostupnější a efektivnější formy učení a vzdělávání za pomoci digitálních technologií (MPSV, 2015). Dle Kalaše (KALAŠ, 2011) je digitální gramotnost součástí gramotnosti, neboť je stejně podstatná jako čtení, psaní či počítání. Je přirozené, že se žáci musí učit o počítačích, ale důležitější je, aby je využívali na učení, zkoumání, objevování, vyjádření, sdílení a komunikaci.

Formy digitální gramotnosti dle Ministerstva práce a sociálních věcí (2015)

Informální individuální učení

Jedná se o nejpřirozenější získání digitálních dovedností. Člověk si sám určuje tempo učení a základem mu je potřeba každodenní praxe. Pro tento typ učení je však nutná velká motivace, přístup k technologiím a základní úroveň dovedností. U vyšších věkových kategorií je potřeba využívat i jiných zdrojů učení.

Učení prostřednictvím neformálních komunit

Jsou zde využity autoritativní zdroje (expert, manuál) a sociální vazby. I když jde o neformální proces, může se využívat formálního prostředí jako je škola, zaměstnání, knihovna. Neboť se jedná o přirozené sociální prostředí, je pro jedince snazší osvojování si nových dovedností. Oproti formálnímu procesu je

výhodou návaznost řešených problému a osvojování si kompetencí na základě vlastní situace, což vede k vyšší motivaci. Může se jednat o on-line i off-line výuku.

Formalizované vzdělávání

Formální výuka je popisována jako méně efektivní pro rozvoj digitální gramotnosti, i tak je důležitá pro její rozmach. Nevýhodou bývá nevelká souvislost obsahu a potřeb jednotlivců nebo vzájemný ostych mezi nimi. Pro dospělé začátečníky je však formální vzdělávání základem pro další učení.

Uvedené formy se vyskytují ve dvou oblastech:

Počáteční vzdělávání:

Uskutečňuje se hlavně na základě formálního procesu, kde se budují neformální komunity, a tak bude probíhat i neformální učení. Důraz je kladen na omezení rozdílů 45 a zamezení digitálnímu vyloučení. Podstatná je základní úroveň digitální gramotnosti, díky které je jedinec schopen pokračovat v celoživotním vzdělávání a využívat inovační technologie.

Důležité je na této úrovni „naučit se učit“.

Další vzdělávání

Doplňuje znalosti a dovednosti z předešlé oblasti. Učení je potřebné kvůli změnám na trhu práce, ztrátě zaměstnání, inovací technologií atd. Vzdělání by mělo být kombinací všech třech forem učení. Je zde zapotřebí větší flexibility na změnu podmínek a technologický vývoj než u předešlého vzdělání

Pro naplnění vzdělávacích cílů v geografickém vzdělávání, se ovšem musíme ponořit ještě hlouběji do pojmu gramotnosti a alespoň základně si definovat specifické typy gramotností pro vzdělávání v zeměpisu:

Geoinformatická gramotnost

• je tvořena složením tří složek: gramotnosti geografické, kartografické a digitální. Gramotnost geografická a kartografická se do poměrně

velké míry prolíná, obecně můžeme tvrdit, že to, co je geografické (prostorově orientované), lze vyjádřit kartograficky, a stejně tak to platí i naopak, co je kartografické (zanesené v mapě), bývá předmětem geografického zkoumání. Pro velký počet úloh v rámci geoinformatiky je dnes nezbytné využít všech tří složek geoinformatické gramotnosti (STANSFIELD, 2002).

• Geoinformatická gramotnost v sobě zahrnuje dva pojmy – využívání a chápání. Praktické využití geoinformačních technologii je známkou vyšší úrovně geoinformatické gramotnosti. Zároveň praktickému využití vždy předchází schopnost chápat geoinformatickou problematiku (DUGLASS, 1998).

Geografická gramotnost

• Geografická gramotnost je pojem, pro který neexistuje v odborné literatuře jednoznačný termín. Tento typ gramotnosti reprezentuje podstatu vědního oboru geografie, jakožto oboru založeného na prostorovém chápání světa. Základním elementem geografické gramotnosti by neměla být pouhá reprodukce naučených geografických fakt a jejich následné prostorové určení (jak to bohužel velmi často bývá právě při realizaci výuky geografie ve školní praxi).

Geografická gramotnost by měla představovat geografické myšlení, tedy schopnost systematicky třídit, analyzovat, syntetizovat, aplikovat geografické teorie a formulovat prostorové vlastnosti geografických jevů (objektů ale i procesů). Tuto gramotnost lze rozvíjet již na základních školách. (VOŽENÍLEK, 2002).

• Podle koncepce všeobecného geografického vzdělávání, kterou si vytvořilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, se geografickou gramotností rozumí schopnost jedince efektivně využívat získané geografické vědomosti a dovednosti tak, aby se staly základem pro kompetentní jednání v daném prostředí a v nejrůznějších situacích života jedince i společnosti (BIČÍK, 2001).

• Oproti tomu se zahraniční autoři spíše věnují termínu geografické negramotnosti a geografickou metodou popisují spíše z obecného hlediska – například Risse, ten geografickou gramotnost popisuje

následujícím způsobem. Podle něj je geografická gramotnost schopnost pochopit, porozumět a kvalifikovaně rozhodovat o všech měřítkách lidského osídlení (RIISE, 2005).

• Podle jiných autorů je geografická gramotnost schopnost ovládat prostorové rozmístění jevů dle států a kulturní souvislosti mezi různými regiony světa. (EVE, 1994). Další uvádí, že základem každé geografické gramotnosti by měla být schopnost čtení světa okolo nás, neustále bychom měli bádat a ptát se, proč je okolní prostorové uspořádání jevů uspořádáno právě takto (SALTER, 1990).

Kartografická gramotnost

Stupeň rozvoje závisí na několika faktorech ( věk, vzdělání, zkušenost s mapou, orientace aj.) Osvojení kartografické dovednosti se děje ve třech stupních (HUS 2013):

o Prvním je materiální stupeň – shromažďování konkrétních zkušeností při objevování prostoru.

o Druhý stupeň je kartografický – uplatňování zkušenostní z prvního stupně ve spolupráci s mapou.

o Třetí stupeň je abstraktních myšlenkových pochodů.

• Další dovedností kartografické gramotnosti je schopnost čtení map, využívání map a jejich tvorba. Čtení map zahrnuje schopnost vnímat mapu a její grafické formy, dále pak schopnost práce s legendou a samotné pochopení obsahu mapy. Čtení map probíhá na základě znalosti mapového jazyka a není samoúčelné. Jako takové by totiž nedávalo význam. Na čtení mapy navazuje využití získaných poznatků, od základní orientace v krajině, přes měření a plánování tras, až po

produkování nových poznatků obohacujících dosavadní společenské či odborné poznání. Případně se s jejich pomocí realizuje mnoho aktivit společenské či individuální povahy (MATLESS 1999). Tvorba map je pak dalším stupněm kartografické grafické dovednosti, kterému předchází schopnost jejich čtení a interpretace. Obecně můžeme vymezit dva základní druhy kartografické gramotnosti:

Přirozená kartografická gramotnost - je vrozená schopnost lidí, představující přirozenou součást jejich vědomí, poznání a myšlenkových procesů. V dnešní době je tato dovednost považována za samozřejmost. Úplná kartografická negramotnost je již nyní spojená pouze s analfabety. Mapa je totiž jedním z historických pramenů, který představuje způsob lidské komunikace a vyjadřování, podobně jako písmo

Dodatečně získaná kartografická gramotnost – je výsledkem vzdělávacího procesu na školách a ukazuje se u ní jistá míra individuální diferenciace.

Nejlepší úroveň získané kartografické gramotnosti dosahují žáci s vysokou úrovní přirozené kartografické dovednosti. Tato dovednost je pak vzdělávacím procesem rozvíjena a zkvalitňována (PRAVDA 2001).

4.5. Formy výuky

Distanční vzdělávání 4.5.1.

Distanční forma výuky je alternativou ke klasickému prezenčnímu vyučování. V odborné literatuře můžeme najít mnoho různých vymezení a definic a velmi těžko tak určíme jednu obecně přijímanou definici distančního vzdělávání. Jedna z velmi obecných definic distančního vzdělávání říká: že jde o institucionální formální vzdělávání, v němž jsou interaktivní telekomunikační systémy využívány k propojení studentů, učebních zdrojů a vyučujících (SIMPSON, 2006). Za přesnější definici distančního vzdělávání bychom mohli považovat tuto: „Distanční vzdělávání je

multimediální forma řízeného samostatného studia, které je koordinováno vzdělávací institucí, v němž jsou vyučující resp. Konzultanti (tutoři) v průběhu vzdělávání trvale nebo převážně fyzicky odděleni od vzdělávaných.

Multimediálnost zde znamená využití všech dostupných a účelných didaktických prvků a technických prostředků, kterými lze prezentovat učivo, komunikovat se studujícími, provádět průběžné hodnocení studijních pokroků a případně také hodnotit závěrečné výsledky studia. Aktuální a efektivní technologickou podporou distančního studia je metoda e-learning“

(ZLÁMALOVÁ, 2000). Jedná se tedy o formu studia a komunikace, která je Google Classrom, Bakaláři aj.), ke komunikaci zde využíváme elektronickou poštu, software umožňující videohovory (Skype, Microsoft Teams, Google Meet a další) (PRŮCHA, 2000). Obecně lze tedy tvrdit, že distančním vzděláváním je míněna jakákoli forma vzdělávacího procesu, která není vázána na fyzickou přítomnost žáka ve škole či ve specializovaných učebnách.

K základním principů distančního zdělávání dle Pruchy patří:

• Individualizace a flexibilita – studium je založeno na pružných sestavách kurzů a možnostech poměrně snadno měnit obsah i rozsah učiva. učiva prostřednictví více smyslů. Rychlé šíření a dostupnost informací a četnost komunikace (video-konference, online diskuze) dovolují téměř neomezené kontakty s personálem vzdělávací instituce, a spolu

se speciálním uspořádáním učiva je tak plně nahrazen každodenní kontakt s učitelem v prezenčním studiu.

• Podpora studujících se týká vysoké informovanosti o studijních možnostech, motivace ke studiu, individualizované sestavy studijního programu, psychologické pomoci při řešení potíží vyplívajících ze zátěže během studia, dále postupného zadávání časového rozvrhu, zpracovávání samostatných prací i zkoušek, evidence výsledků studia.

Rozdíl mezi distančním vzděláváním a prezenční formou 4.5.2.

výuky

Na základě uvedených definic je jasné, že se distanční vzdělávání odlišuje od ostatních forem studia. Mezi které podle Průchy patří:

Prezenční studium – nejčastěji využívaný způsob výuky. Vlastní vzdělávací proces probíhá na základně vzájemné interakce žáka a učitele v jednom společném prostoru (škola, učebna, tělocvična, školní hřiště aj.), mezi učitelem a žákem dochází ke kontaktu. Touto klasickou formou učení prošel každý z nás na základní a střední škole. Může to být standartní studium v denních nebo večerních hodinách, či tzv. dálkové nebo externí studium.

Dálkové studium – je tedy jistou formou prezenčního studia. Zpravidla jde o zhuštěné a naakumulované prezenční studium, které probíhá blokově o víkendech, či některý den v týdnu nebo měsíci. Probíhají při něm zkratkovité přednášky a k výuce se využívá skript a učebních textů. Pedagog v době vyučování vysvětluje komplikované pasáže, doplňuje literaturu či uvádí praktické příklady tak, aby naplnil vzdělávací cíl. S touto formou studia se nejčastěji setkáme na vysokých školách, vyšších odborných školách, či institucích zabývajících se celoživotním vzděláváním.

Kombinované studium – bývá realizováno kombinací obou forem výše zmíněných podle toho jak to vyžaduje obsah a náročnost studia, pedagogická náročnost apod. Většinou se jedná o nějakou přechodnou formu, která později přejde ve formu distanční (ZLÁMALOVÁ, 2000).

Oproti tomu distanční forma výuky neprobíhá v učebnách a nevyžaduje žádný osobní kontakt učitelů a studentů. Komunikace probíhá např. prostřednictvím internetu a komunikačního softwaru. Záleží na technických možnostech studentů a vzdělávacích institucí. Takovémuto způsobu komunikace jsou přizpůsobeny i veškeré učební pomůcky ( online pracovní listy, online publikace, videa, hlasové zprávy aj.). Ovšem je nutno říci, že studenti nestudují izolovaně, ale během studia pravidelně komunikují s učitelem, který jim pomáhá učivo třídit, organizovat a konzultuje s nimi případné studijní problémy. Velkou výhodou této formy je fakt, že si student určuje sám režim svého studia (vyjma konzultací, či videohovorů), zároveň to však klade velký důraz na vůli a osobní kázeň při plnění úkolů. Distanční formy výuky jsou vhodné pro jedince, kteří z různých důvodů nemohou studovat prezenčně, dlouhodobě nemocní lidé, rodiče na mateřské dovolené, jedinci pečující o své blízké. Distanční forma výuky byla v České republice celorepublikově nařízena při karanténním stavu v období pandemie viru Covid -19 (NÁRODNÍ ÚSTAV DISTANČNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ, 2008).

• Žádné nebo jen minimální nároky na počty učeben a s tím související provozní náklady (světlo, teplo, didaktická technika).

• Nízké pracovní úvazky tutorů a vytvoření jednoznačných standardů pedagogických úvazků (počet studujících, počet a délka prezenčních setkání, počet a rozsah opravovaných písemných prací). Počet individuálních konzultací při on-line studiu a jiné.

• U vyšších stupňů vzdělávání prakticky nulové požadavky na koleje, internáty, jídelny a menzy.

• Účastníkem distančního studia se může stát kdokoliv nezávisle na vzdálenosti mezi místem jeho bydliště a umístěním vzdělávací

instituce. Bude-li škola nabízet atraktivní studijní produkt, po kterém je poptávka, může získat studenty prakticky z celého území ČR, případně ze zahraničí (s ohledem na jazykovou bariéru).

Nevýhody:

• Nutnost zaškolení pedagogických pracovníků pro nové technologii.

• Potřeba zpracovat vzdělávací opory tak, aby byly vhodné pro distanční vzdělávání.

• Zvýšené náklady na technické vybavení institucí (internetové servery, počítače, tablety apod.) a přípravu nebo zakoupení softwarových programů.

• Z pedagogického hlediska je to nepochybně vysoká míra izolovanosti studujícího, která může být u některých studujících velkým problémem, k jehož překonání nestačí vysoká studijní motivace.

(ZLÁMALOVÁ, 2013).

Online výuka a její historie 4.5.4.

Rozvoj online výuky je úzce spojen s vývojem a rozvojem informačních a komunikačních technologií. O online výuce můžeme hovořit od chvíle, kdy se objevil internet. Proto předtím mluvíme o e-learningu, což je vzdělávání v podobě elektronického učení. Vývoj e-learningu se datuje do druhé poloviny šedesátých let (PRINCLÍK, 2013). V počátcích nešlo tak úplně o počítače, ale spíše o stroje pro výuku. Stroje fungovaly na principu jednoduchých testových otázek v učivu rozděleném po stránkách, jež se dále větvily podle zvolených odpovědí do jakýchsi diagramů. Zajímavý přístup využití počítače se nazýval

„počítačem podporovaná výuka“, a umožňoval tak učiteli věnovat se při výuce jiným činnostem (ZOUNEK, 2009). V roce 1971, kdy se na trhu objevil první výkonný mikroprocesor od firmy Intel, došlo ke zmenšení počítačů, a také ke zvýšení jejich využitelnosti pro širokou veřejnost, s tím souviselo i jejich uplatnění v oblasti vzdělávání. V této době nešlo o vzdělávání online, celosvětové síťové připojení (internet) přišlo o něco později, ale můžeme ho nazvat offline, protože všechny programy byly na disketách, CD, či na jiné cartridge. V České republice docházelo k elektronizaci školství v 80. letech

20. století. V roce 1991 se objevil Word Wilde Web, jehož zakladatelem byl Tim Berners-Lee. Rozvoj internetu umožnil položit základ moderní formě vzdělávání online. V USA v roce 1989 se na Univerzitě v Phoenixu poprvé představuje kompletní online studijní program (ZÁVODNÝ, 2008). Na počátku 90. let s rozvojem internetu dostály počítačové programy a online výuka velkého rozmachu a jejich vývoj neustále pokračuje. Vědecké týmy z celého světa začínají vytvářet nové inteligentní výukové systémy tzv. Intelligent

20. století. V roce 1991 se objevil Word Wilde Web, jehož zakladatelem byl Tim Berners-Lee. Rozvoj internetu umožnil položit základ moderní formě vzdělávání online. V USA v roce 1989 se na Univerzitě v Phoenixu poprvé představuje kompletní online studijní program (ZÁVODNÝ, 2008). Na počátku 90. let s rozvojem internetu dostály počítačové programy a online výuka velkého rozmachu a jejich vývoj neustále pokračuje. Vědecké týmy z celého světa začínají vytvářet nové inteligentní výukové systémy tzv. Intelligent