Grundläggande begrepp i verksamhetsteori

Verksamhetsteorins anknytning till marxistisk filosofi

I redogörelser för verksamhetsteorins filosofiska källor hänvisas ofta till bland annat Karl Marx’ Teser om Feuerbach (2003) som förenar en materialistisk ontologi med föreställningar om mänsklig agentivitet. Även om människans verklighet präglas av hennes materiella livsbeting-elser kan hon, enligt marxismen, förändra dessa livsbetinglivsbeting-elser genom sitt medvetna handlande. En annan aspekt av marxismen som återfinns i verksamhetsteorin är synen på motsättningar och motsägelser som stän-digt närvarande i alla sociala produktionssystem. Spänningar och kon-flikter ses i både marxismen och verksamhetsteorin som potentiella

käl-28

lor till förändring av verksamheter, samhället och av människans pro-duktionsvillkor (Engeström & Miettinen, 1999, s. 3 ff).

Verksamheter som komplex av målinriktade handlingar

Vygotskys kollega Aleksej Leontiev utvecklade teorin om människan som handlande varelse till att göra en åtskillnad mellan individuella mål-inriktade handlingar och den mer komplexa övergripande verksamhet som uppstår genom koordinerade målinriktade handlingar (Leontiev, 1978, 1981). Den verksamhetsteori som jag nedan kommer att redogöra för är främst Engeströms (1987) utveckling av Leontievs teori. Här har handlande subjekt placerats in i ett verksamhetssystem som inbegriper närvaron av ett kollektiv, en praktikgemenskap, som gemensamt deltar i verksamhetens utförande och där regler och arbetsdelning bestämmer villkoren för interaktionen.

I denna studie är upplevelser av utmaningar och hur utmaningar han-teras i utländska lärares återinträde i yrkeslivet det centrala studieobjek-tet. Det handlar bland annat om spänningar i relation till de målinriktade handlingar som lärarna vill utföra inom ramen för sitt yrkesutövande. Min strävan är dock att kunna utvidga analysenheten till att omfatta inte bara de individuella lärarnas erfarenheter utan också relatera dessa till ett övergripande sammanhang för deras yrkesutövande. Detta sammanhang kommer jag med hjälp av verksamhetsteorin att beskriva som ett verk-samhetssystem och dess beståndsdelar.

Verksamhetsteorins grundläggande begrepp

Tillämpningar av verksamhetsteorin återfinns bland annat i studier som på olika sätt berör offentliga verksamheter och företag13 samt inom om-råden som HCI, Human Computer Interaction14. I analyserna undersöks till exempel hur medarbetarna relaterar till eller föreställer sig verksam-hetens övergripande objekt, det vill säga det område som verksamheten ytterst är inriktad mot och ska förändra.15 Man identifierar och beskriver

13

Se t.ex. studier av samarbetet inom vårdcentraler och närsjukhus i Helsingforsregionen (Engeström, Engeström, & Kerosuo, 2003; Engeström, 2000, 2001), av ingenjörers skri-vande i utbildning och på företag (Hållsten, 2008), av skriskri-vande respektive yrkeskompe-tens inom äldreomsorg (Nikolaidou & Karlsson, 2012a; Törnquist, 2004), av särskolans verksamhet (Berthén, 2007; Linikko, 2009)

14

Se t. ex Kaptelinin & Nardi, 2012; Kaptelinin, 2013; Nardi, 1996 om datorer och pro-gramvara som medierande redskap i verksamhetssystem.

15

De sovjetryska primärtexterna kring mänsklig objektsinriktad verksamhet är översatta till engelska från ryska vilket medfört en viss begreppsförvirring vad gäller förståelsen av termen objekt. Enligt Kaptelinin (2005) finns i ryskan två ord, ”predmet” och ”objekt”, med delvis olika innebörd som båda kommit att översättas med engelskans ”object”. Predmet står för innehåll eller ämne, som till exempel tankeinnehåll, samtalsämne eller skolämne, medan objekt oftast står för föremål i mer materiell bemärkelse. Enligt Kaptel-inin har Leontiev i sina texter i första hand använt termen predmet när han skrivit om att verksamheter har objekt (a.a.). Det är alltså en slags föreställning om vad människor ser

29

bland annat viktiga medierande redskap som kommer till bruk i verk-samheten. I analyserna studeras verksamheterna med utgångspunkt i ett valt subjekt, det vill säga utifrån en viss individs eller en viss grupps perspektiv. Verksamheten som helhet ses dock som en process som ut-förs av en praktikgemenskap vars medlemmar genom arbetsdelningen har olika makt, status och arbetsuppgifter. Praktikgemenskapens interak-tion och arbete regleras genom de regler eller normer som explicit eller implicit gäller inom verksamheten. Ett verksamhetssystem och dess in-terrelaterade element brukar avbildas som i figur 1 nedan:

Figur 1: Verksamhetssystemet (Engeström, 1987, s. 87)

I praktikgemenskapen finns ofta skillnader i föreställningarna om vad som ytterst är verksamhetens inriktning, dess objekt, liksom om reglerna, hur de medierande redskapen kan användas eller arbetsdelningen. Denna

flerstämmighet (multivoicedness, Engeström, 2001, s. 136) medför att

konflikter eller spänningar ständigt är närvarande i verksamheten. Spän-ningarna ska dock inte bara ses som ovälkomna störningar utan innebär också potentialer till utveckling. Om praktikgemenskapen inom verk-samheteten lyckas identifiera källorna till de upplevda störningarna kan man också genomföra de förändringar som behövs för att åtgärda dem. Verksamhetsteoretiskt inriktad interventionsforskning kan bygga på att forskargruppen studerar verksamheten och för medarbetarna introducerar verksamhetssystemet som teoretisk modell för att beskriva den aktuella verksamheten. En förändringsprocess blir därefter möjlig om

som meningen med verksamheten, vad den ytterst går ut på, som avses med termen ’ob-jekt’. I verksamhetsteorin kan vi nu tala om att enskilda handlingar har mål och verksam-heter har objekt.

30

tarna tillsammans kan identifiera källorna till störningarna och diskutera lösningar.16

Varje verksamhet antas ha sitt upphov i ett kollektivt behov som är själva motivet till att verksamheten i fråga uppstår. Om det i samhället finns offentligt finansierad utbildningsverksamhet kan man föreställa sig ett underliggande kollektivt behov av kunniga och utbildade medborgare för att samhället ska överleva. Objektet för samhällelig utbildningsverk-samhet i stort blir då barns, elevers och studerandes lärandeprocesser som verksamheten ska förändra för att i ge upphov till barn/elever/stude-rande som utvecklat vissa för samhället viktiga kunskaper och förmågor. I denna avhandling har verksamhetsteorin använts som ett heuristiskt redskap, det vill säga som ett redskap för att ställa frågor till mitt material och analysera mina data. Jag undersöker med andra ord inte verksamhet-er med hjälp av teorin, utan användverksamhet-er den som ett redskap för att skapa ett sammanhang för de deltagande lärarnas erfarenheter. De deltagande lärarnas utsagor om sitt yrkesutövande och vad de ser som utmaningar har setts i ett sammanhang där de deltar i verksamheter som kan beskri-vas med hjälp av verksamhetssystemets element.

Skolan som verksamhetssystem

Figur 2 nedan återger de komponenter som kan ingå i verksamhets-systemets olika element när skolverksamhet representeras i form av ett verksamhetssystem. I fokus för analysen i denna studie är de utländska lärarnas perspektiv på sitt deltagande i skolans verksamhet. Om någon annan grupp i verksamhetens praktikgemenskap hade varit i fokus, till exempel eleverna och deras erfarenheter av skolan, så hade dessa place-rats i subjektspositionen i modellen. Dock krävs en empirisk undersök-ning av en viss skolas verksamhet för att bestämma vilka komponenter ingår i respektive del av verksamhetssystemet. Till exempel kan ju en läroplan fungera som ett regelsystem i vissa verksamheter och som ett medierande redskap i andra.

16

Exempel på hur verksamhetsteorin fungerar som redskap i förändringsarbete ges i Engeströms beskrivningar av en metod som benämns ”Change Laboratory” (Engeström, 2007b, 2010) och hur metoden tillämpats i konkret verksamhet beskrivs bland annat i Engeström et al (2003) och i Engeström (2001).

31

Figur 2: Tänkbara komponenter i skolverksamheten (bearbetning av Engeström 1987)

En central tanke i verksamhetsteorin är att samhällsverksamheter kan beskrivas som nätverk av verksamhetssystem som på olika sätt är för-bundna med och påverkar varandra (Engeström, 1987; Roth & Lee, 2007; Russell & Yañez, 2003). När man till exempel talar om skolan som verksamhet är denna i sin tur uppbyggd av en mängd verksamheter såsom administration, skolledning, pedagogisk verksamhet med mera. Störningar i enskilda verksamheter kan orsakas av spänningar inuti ele-menten men också av spänningar mellan eleele-menten i verksamheten eller på grund av påverkan från andra verksamheter.

I praktikgemenskapen kan till exempel finnas olika uppfattningar om verksamhetens objekt. Om gymnasielever deltar i lektioner enkom för att få registrerad närvaro kan det hända att de uppfattar undervisningsverk-samhetens objekt på ett annat sätt än deras lärare. Det kan också finnas spänningar mellan elementen i verksamheten. Om lärare åläggs stor ad-ministrativ börda kan de uppleva att de inte hinner ägna tid åt de lekt-ionsförberedelser som de anser vara nödvändiga för att bedriva undervis-ning. Här finns då en spänning mellan arbetsdelningen och de medier-ande redskapen (lektionsförberedelserna).

En avsevärd källa till spänningar är ofta att verksamheter står i för-bindelse med varandra. Olika verksamheter ger till exempel upphov till resultat eller produkter av olika slag som i sin tur kan ”konsumeras” av andra verksamhetssystem. En lärarutbildningsverksamhet ”producerar” till exempel utbildade lärare (resultatet av verksamheten) som i sin tur blir medlemmar av olika skolors praktikgemenskaper i nya

verksamhe-32

ter. Om de nyutbildade lärarna har andra kunskaper och förmågor än vad praktikgemenskaperna i de mottagande skolorna anser är nödvändiga för att utöva läraryrket på ett fullgott sätt, uppstår spänningar mellan den lokala skolverksamheten och lärosätenas utbildningsverksamhet. I figur 3 nedan har jag skisserat hur man kan se skolan som ett nätverk av verk-samheter och samtidigt i förbindelse med andra verkverk-samheter.

Figur 3: Skolan som nätverk och i nätverk av verksamheter (fritt efter Engeström, 1987)

I ett verksamhetsteoretiskt perspektiv kan man säga att det i läroplaner och skollag formuleras vissa grundläggande principer och regler för för-skolans, grundskolans och gymnasieskolans verksamheter. Av dessa styrdokument framgår att det övergripande objektet för de olika skolfor-mernas verksamheter ska vara barns/ungdomars lärande och sociala, emotionella och kognitiva utveckling. Verksamheten på varje enskild skola och förskola kan sägas i sin tur bestå av ett nätverk av verksamhet-er för vilken enhetens ledning ansvarar. Genom arbetsdelningen är lärar-na den grupp i skolans verksamhet som i första hand har uppdraget att organisera sådan pedagogisk verksamhet som är inriktad på det lärande som beskrivs i styrdokumenten. Lärarnas ”professionella objekt” är barns och elevers lärande (Carlgren & Marton, 2000, s. 26).17

17

I denna avhandling omnämns förskollärare, lärare på grundskolan och lärare på gym-nasieskolan som lärare, utan någon specifikation, just därför att de har detta särskilda ansvar gemensamt. Jag kommer av samma skäl att använda termen skola som en allmän term för de institutioner som annars benämns som förskola, grundskola respektive gym-nasieskola och som bedriver verksamheter med inriktning mot barns/elevers lärande, det vill säga sociala, emotionella, kognitiva och kunskapsmässiga

utveck-33

I idén om skolverksamhet finns, oavsett var i världen man återfinner den, tanken på ett verksamhetsobjekt som är inriktat på barns/ele-vers/studerandes lärande och utveckling. Däremot finns variationer mel-lan länder och också på lokal nivå inom varje mel-land, vad gäller tillämp-ning av regler, arbetsdeltillämp-ning, användtillämp-ning av medierande redskap och vilka aktörer som deltar i de olika praktikgemenskaperna.

Skolformerna förskola, grundskola och gymnasieskola uppvisar också vissa väsentliga skillnader som ger avtryck i verksamheterna: Bar-nens/elevernas sociala och fysiologiska mognad, föräldrarnas roll i verk-samheten, hur de olika verksamheterna inom respektive skolform är or-ganiserade med mera. Graden av frivillighet för barnens/elevernas delta-gande i verksamheten kan variera för de olika skolformerna. I arbetsdel-ningen på förskolan finns oftast både förskollärare och barnskötare som samarbetar kring de olika barngrupperna. I de övriga skolformerna är det vanligare med en lärare i taget för en hel klass. I grundskolan liksom gymnasieskolan talar man om undervisning och denna är oftast organise-rad i lektioner. I förskolans kursplan förekommer inte ordet undervisning i stället används termen verksamhet och där anges vilka mål verksamhet-en ska sträva efter att uppnå vad gäller barnverksamhet-ens utveckling (Skolverket, 2010). Jag kommer ibland att använda termen pedagogisk verksamhet för att kunna tala om de verksamheter som direkt är inriktade på lärandepro-cesser i alla skolformerna.

Verksamhetsteorin som analytiskt redskap i avhandlingen

I forskningsfrågorna finns en uttalad intention att få kunskaper om de utmaningar som utländska lärare möter i skolans verksamheter. Utifrån verksamhetsteorin kan dessa utmaningar identifieras som spänningar eller konflikter orienterade till olika element i de verksamhetssystem som beskriver de verksamheter som de utländska lärarna deltar i under sin arbetsvardag. Perspektivet utgår från de yrkesutövande utländska lärarna som ses som handlande subjekt i olika verksamhetssystem. Det är hur dessa lärare beskriver utmaningar och hur de kan hantera utmaningar i relation till sitt dagliga görande i arbetet som är i fokus för studien. Ut-maningar som kan lokaliseras till interaktionen med barn/elever, kolle-gor, föräldrar eller överordnade kan ses som spänningar i förhållande till praktikgemenskapen. Att intressera sig för hur lärarna upplever över-gången till att undervisa på sitt andraspråk handlar om att undersöka om det finns några spänningar i anslutning till ett av de viktiga medierande redskap som läraren förväntas göra bruk av i sitt yrkesutövande.

Spänningar och motsättningar ses inom verksamhetsteorin som källor till potentiell förändring och utveckling av verksamheten. (Engeström, 1987; Roth & Lee, 2007). Organisationer har en möjlighet att utvecklas

ling.Vuxenutbildning berörs inte i denna avhandling och när jag skriver om elever menas barn eller ungdomar inom grundskolan och gymnasieskolan.