En av forskningsfrågorna i denna avhandling berör lärarnas erfarenheter relaterade till att migrationen inte bara inneburit ett skifte av lokala sko-miljöer och nationella skolsystem men också ett byte av kommunika-tionsspråk i yrkesutövandet. I detta avsnitt redovisas några centrala be-grepp som aktualiserats genom denna frågeställning.
3.4.1 Vardagsspråk och akademiskt språk
I forskningen kring framför allt barn och ungdomars utveckling av ett andraspråk betonas skillnader mellan tillägnandet av ett muntligt vardag-ligt språk och det språk som i synnerhet på högre stadier förutsätts för ett
45
framgångsrikt lärande i skolan. Jim Cummins (1979, 1981, 2008) intro-ducerade redan på 1970-talet uttrycken Basic Interpersonal Communi-catve Skills (BICS) och Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) för att göra åtskillnad mellan språkanvändning i mer vardagliga, företrädesvis muntliga, skolsammanhang och språkanvändning i mer kognitivt krävande sammanhang som i skolans ämnesundervisning på högre stadier där elever behöver kunna föra resonemang på ett mer ab-strakt och dekontextualiserat sätt i tal och skrift. Skolans ”akademiska” språk såsom det återspeglas i de texter som används i undervisningen präglas bland annat av en syntaktiskt kompakt och ofta komplex, nomi-nal stil med hög lexikal täthet och med ett ämnesspecifikt ordförråd som kan vara särskilt svårtillgängligt för elever som studerar på sitt andra-språk (Axelsson & Magnusson, 2012; Edling, 2006; Lindberg, 2007; Schleppergrell, 2004). Till skillnad från tillägnandet av ett mer vardagligt språkbruk som brukar gå relativt fort för barn och ungdomar brukar man tala om att det tar minst 4 – 7 år att tillägna sig skolans mer abstrakta och formella språk (Collier, 1987).
Naturligtvis ställer även kommunikation i vardagslivet ofta höga krav på de språkliga resurser med vars hjälp man dagligen förutsätts delta i olika både kognitivt, socialt och ibland också emotionellt krävande inter-aktion. Som Bailey (2007) påpekat är det heller inte i första hand språket i sig som ska ses som akademiskt eller vardagligt, utan snarare de situa-tioner i vilket språket används (a.a.). Vardagslivet är ofta oförutsägbart och präglas dessutom av socialt, kulturellt och historiskt utvecklade praktiker i vilket språkbruket utgör en viktig del. Även om språket ur ett lexiko-grammatiskt perspektiv i många vardagliga situationer kan vara mindre komplext, används det å andra sidan i högst varierande situatio-ner vilket kan innebära stora utmaningar för andraspråksanvändare som inte hunnit utveckla sådana nyanser i språkbruket som man kan ha bruk av i olika vardagliga sociokulturella praktiker. För den som tillägnar sig ett andraspråk i vuxen ålder kan språkanvändningen i mer vardagliga situationer således innebära nog så stora och till och med större utma-ningar jämfört med språkanvändningen i mer professionella och speciali-serade sammanhang där man tidigare använt sitt modersmål. Lärarna i denna studie hade till exempel alla erfarenhet från olika skolspråkliga praktiker i sina ursprungsländer att luta sig mot.
3.4.2 Förstaspråk, andraspråk och infödda talare
De deltagande lärarna i denna studie hade alla tillägnat sig svenska i vuxen ålder efter det att de anlänt till Sverige. Det betyder att svenska var ett andraspråk för dessa lärare som hade varierande förstaspråk. I studien omtalas lärarna därför som ”andraspråkstalare” eller ”andraspråksanvän-dare” av svenska i den skolkontext där det gängse
kommunikationssprå-46
ket är svenska. Termerna förstaspråk respektive andraspråk22 används för att skilja språk som en individ utvecklar genom den primära socialisat-ionen i tidig barndom från språk som en individ kommer att utveckla efter det att ett (eller flera) språk har etablerats. (Abrahamsson & Bylund, 2012, s. 154; Ellis, 1994, s. 11; Lindberg, 2004, s. 5; Viberg, 1993, s. 110). Begreppet ’andraspråkstalare’ kan i vissa sammanhang användas för att beteckna talare vars språkanvändning skiljer sig från infödda tala-res genom att de inte uppnått full behärskning av språket utifrån en norm som baseras på infödda språkanvändares språkbehärskning. Båda be-greppen har varit föremål för debatt inom språkvetenskapen på grund av att de har ansetts få socialt verkande effekter. Att frågan om vuxna and-raspråksanvändares språkbehärskning inte är ett ideologiskt neutralt om-råde visar sig också i diskussioner om hur väl invandrade yrkesutövare måste behärska majoritetsspråket för att ges tillträde till professioner i det nya landet. Överdrivna eller omotiverade språkkrav kan uttolkas som majoritetens strävan att exkludera invandrare från arbetslivet och andra samhällsområden (Sjögren, 1996). Många forskare menar också att man genom att skapa myter om att infödda talares språkbruk har inneboende, särskiljande egenskaper och genom att se vissa språkliga varieteter som särskilt eftersträvandsvärda för språkinlärare, använder språket för att underordna och stigmatisera grupper i samhället. Genom att utse vissa dominerande grupper till språkliga förebilder, tilldelar man dem en nor-merande och överordnad ställning inte bara i språkgemenskapen utan också i samhällshierarkin (Bourdieu, 1984. 1991; Kramsch, 1997).
Samhällets sociala hierarkier diskuteras av Bourdieu som beskriver hur människor i besittning av eftertraktade materiella såväl som socialt erkända symboliska resurser (symboliskt kapital) tillskrivs prestige och status (1977). Han menar också att det inte är individens språkanvänd-ning i sig som har vissa kvaliteter utan att individer som är i besittspråkanvänd-ning av viktigt symboliskt kapital anses också vara språkliga förebilder. Därmed kommer de också i åtnjutande av ”lingvistiskt kapital” (Bourdieu, 1984, 1991). Människor med hög status anses ha ett mer eftersträvansvärt språkbruk än människor med låg status. Det handlar sålunda inte om det legitima språkets ”grammakalitet” utan om dess ”acceptabilitet” (a.a.). Denna typ av hierarkisering av språkvarieteter, grundad i sociala och kulturella skillnader, kan också bli grund för språkligt förtryck eller
lingvicism, vilket innebär att talare av vissa språkvarieteter och/eller
ta-lare med brytning stigmatiseras (Skutnabb-Kangas, 1988).
I en banbrytande artikel ifrågasatte Firth och Wagner (1997) den pre-miss som de dittills ansåg varit förhärskande inom den tillämpade andra-språksforskningen, nämligen att andraspråksinlärares slutliga mål med nödvändighet skulle vara en ”inföddlik” (nativelike) språkbehärskning. När en sådan strävan förutsätts, leder det, enligt Firth och Wagner, till att
47
andraspråksinlärare positioneras som bristfälliga språkanvändare ef-tersom de i jämförelser med en sådan norm alltid kommer att komma till korta. Firth och Wagner menar dessutom att många som tillägnar sig ett andraspråk i vuxen ålder varken vill eller ser det som nödvändigt att framstå som ”infödda” så länge språket fungerar på ett för dem tillfreds-ställande sätt. Användningen av till exempel svenska med flerspråkig ”infärgning” kan i stället ses som en viktig identitetsmarkör.
3.4.3 Brytning och flyt
Ett annat begrepp som används för att beteckna vissa andraspråksanvän-dares språkproduktion då den skiljer sig från förstaspråksanvänandraspråksanvän-dares är ’brytning’. För att undgå att hierarkisera språkanvändningsmönster defi-nieras brytning här som sådana särdrag i andraspråkstalarens språkan-vändning som härrör från förstaspråket (Bijvoet & Fraurud, 2006, s. 6; Lippi-Green, 1997, s. 43) även om det som uppfattas som brytning ofta är ett mer komplext fenomen. (se Abrahamsson, 201323).
Till skillnad från brytning som alltså refererar till någon slags avvik-else från en enspråkig norm används begreppet ’flyt’ i många samman-hang för att beteckna graden av automatiserad språkanvändning i andra-språket. I den Gemensamma europeiska referensramen för språk (GERR) (Skolverket/Europarådet, 2009) och i kursplanerna för Svenska som and-raspråk och i Utbildning i svenska för invandrare (Skolverket 2011, Skolverket 2012) används till exempel termen flyt i kriterieangivelser för bedömning av språknivåer. I kommentarerna till kursplanen för sfi för-klaras flyt med ”i vilken utsträckning eleven talar och skriver med ett språkligt flöde utan att behöva stanna upp eller tveka så att det stör kommunikationen” (Skolverket, 2012, s. 26.). Sålunda handlar flyt med en sådan definition både om acceptabilitet i relation till störningar i kommunikationen och om huruvida de språkliga processerna uppnått en viss grad av automatisering (Segalowitz, 2010). I mer spontana och intui-tiva bedömningar av språkfärdighet spelar ofta graden av brytning och flyt i andraspråksanvändares språkliga produktion en viktig roll (Boyd & Bredänge, 2013; Boyd, 2003). Här kan alltså personer med förstaspråk med stort fonologiskt avstånd från svenskan och en högre grad av bryt-ning uppfattas som mindre språkligt kompententa än personer med mo-dersmål som ligger nära svenskan trots att de till exempel lexiko-grammatiskt kan ha uppnått en betydlig högre nivå i språket. Likaså kan viss brytning av samma skäl uppfattas som mer lyssnarvänlig och där-med mer acceptabel än annan.
23
Till exempel kan en typologisk skillnad mellan första- och andraspråket göra att vissa ljud i målspråket blir svåra att percepiera och därmed producera för andraspråksinläraren (Abrahamsson, 2013, s. 91)
48
4 Metod och material
I detta avsnitt redovisas metodologiska utgångspunkter och övervägan-den i samband med val av forskningsmetod med användande av kvalita-tiva intervjuer och kompletterande observationer. Därefter redogörs för själva materialinsamlingsprocessen, bearbetningen av materialet och slutligen för hur data analyserats med verksamhetsteorin som redskap.
4.1 Kvalitativ forskningsmetod