De ovanstående avsnittens uppdelning i en verksamhetsaspekt, en prak-tikgemenskapsaspekt och aspekter i fråga om matchningen mellan indi-viduella förutsättningar och tillgängliga affordansnätverk kan sägas ha vissa implikationer för skolor som strävar efter att inkludera utländska lärare i sin lärarkår likskom också för de verksamheter som erbjuder kompletterande eller förberedande yrkesinriktade språkutbildningar för utländska lärare.
173
7.4.1 Implikationer för skolverksamheter i allmänhet
Skolledare har ett särskilt ansvar för hur praktikgemenskaperna på skolan tar form och för den arbetsdelning som utvecklas inom praktikgemen-skaperna. Det framstår som centralt att utbildning till skolledare innefat-tar frågor som berör sådan strukturell diskriminering som till exempel innefat-tar sig uttryck i lingvicism, inte bara med hänsyn till eleverna utan även till skolans personal. Kunskap om hur föreställningar om ett idealt standard-språk får diskriminerande effekter för dem som inte anses uppnå dessa ideal (Lippi-Green, 1997) borde därför vara ett viktigt inslag i utbild-ningen för denna målgrupp liksom i olika utbildningsinsatser för lärare. Alla nyanställda lärare och i synnerhet nyanställda utländska lärare som saknar tidigare förtrogenhet med svensk skola har behov av en stöttande introduktion. Här har skolledaren ett viktigt ansvar i utvecklingen av tillgängliga affordansnätverk som kan göra det möjligt för lärarna att hantera olika utmaningar utan att riskera att positioneras som profession-ellt mindre kompetenta än andra lärare. Här framstår också kollegahand-ledning, om det sker under jämställda former, som en viktig insats för skolledare att initiera, inte bara för de nyanställda utländska lärarnas utan också för hela praktikgemenskapens möjligheter att utveckla nya per-spektiv och ett horisontellt lärande (Engeström & Sannino, 2010; Engeström, 2001, 2007) visavi de nyanställda lärarna.
Viktigt är dock att skolledare blir varse balansgången mellan att er-bjuda resurser och lärarens möjlighet att stärka sin föreställda självför-måga och upprättahålla sin identitet som kompetent lärare (jfr Deters 2011). Försiktighet måste till exempel iakttas när det gäller erbjudanden om språklig stöttning som ju kan innebära ansiktshot (jfr Svennevig, 2009). Därför är det inte självklart att korrigera feluttal, ge goda råd om hur lärare kan utveckla sitt språk eller regelmässigt granska skrivna tex-ter. Lärare som har fullföljt de språkutbildningar som krävs för studier på högskola och som dessutom genomgått en kompletterande utbildning på högskolenivå, torde ha viss kompetens också som språkinlärare. Samti-digt, som framkommer av studien, upplever de ofta en känsla av otill-räcklighet eller språklig osäkerhet när de i sitt yrkesutövande inte har samma tillgång till språkets resurser som de hade när de var lärare på sitt förstaspråk (jfr också Bredänge, 2003 och Jönsson & Rubinstein Reich, 2004, 2006). Erbjudanden om språklig stöttning borde därför också övervägas mot bakgrund av att lärarna i fråga har en föreställd självför-måga som språkanvändare.
Några skolledare i studien tycks aktivt ha efterfrågat och synliggjort de utländska lärarnas erfarenheter och kunskaper från deras tidigare yr-kesutövande i ursprungslandet vilket torde ha haft en positiv inverkan på praktikgemenskapernas beredskap att se lärarnas kompetenser bortom deras eventuella språkliga begränsningar. Ett par av lärarna rekryterades därför att de var flerspråkiga och ansågs ha särskilda resurser för att kommunicera såväl med barn som med föräldrar i verksamheten. I andra
174
fall uttryckte lärarna önskemål om att få göra bruk av sin flerspråkighet i arbetet med att utveckla flerspråkiga elevers ämneskunskaper eftersom de inte ansåg att de hade möjligheter att göra detta i de verksamheter där de då befann sig. Huruvida flerspråkiga lärares särskilda kompetens ska ingå i affordansnätverket för arbetet med flerspråkiga elevers kunskaps-utveckling i olika ämnen kan alltså ses som frågor som verksamhetsan-svariga mer än lärare individuellt kan besluta om. Här bör det dock po-ängteras att ett erkännande av lärares flerspråkighet och utländska bak-grund inte bör ske till priset av ett underkännande av deras generella yrkeskompetens som lärare (jfr Jönsson & Rubinstein Reich, 2004, 2006; Valenta, 2009). Dessa lärare är inte bara flerspråkiga, utan de är både lärare och flerspråkiga.
7.4.2 Implikationer för utbildning
Utifrån samtalen med lärarna, lärarutbildare och skolledare framstår det som om det såväl i skolor som i lärarutbildningar kan finnas föreställ-ningar om att utländska lärare i allmänhet har ett auktoritärt sätt att un-dervisa som skiljer sig från det ”svenska” sättet som i stället tycks för-knippas med ”ansvarskultur” och demokratiska förhållningssätt (jfr lik-nande iakttagelser hos Bredänge 2003; Jönsson & Rubinstein Reich, 2006; Remennick, 2002). Utbildningar för denna målgrupp borde därför innefatta kritiska studier av etablerade diskurser som upphöjer det egna landets verksamheter till ideal och positionerar lärare med brytning eller erfarenheter från andra länders skolsystem som mindre kvalificerade. (jfr Beynon et al., 2004; Ilieva & Waterstone, 2013; Ilieva, 2010; Pavlenko, 2003). Här kan man jämföra med vikten av att motverka den bristdiskurs som ofta uppstår kring flerspråkiga elever i den svenska skolan (Haglund, 2005; Lindberg & Hyltenstam, 2013; Lindberg, 2010).
Utländska lärare med tidigare yrkeserfarenhet från skolsystem där de-ras institutionella identitet tilldelar dem en tydlig auktoritet och status i förhållande till elever och föräldrar, ställs naturligtvis inför utmaningar i en skola där lärare måste ”förtjäna” sin auktoritet inför eleverna (och också inför föräldrarna). I samtal med skolledare och lärarutbildare har dock frågor kring värdegrunden betonats oftare än i vad mån utländska lärare i kompletterande utbildningar skulle behöva få arbeta mer konkret och tillämpbart få arbeta med det aktiva ledarskapet i klassrummet. Till viktiga ledarskapsförmågor bör man också räkna den socioemotionella kompetens som krävs för att hantera känslomässigt påfrestande situat-ioner i själva klassrumssituationen (jfr Jennings & Greenberg, 2009). En större vikt vid denna typ av förmågor i utbildningarna skulle också kunna gagna lärarna i egenskap av andraspråkstalare då deras förmåga att kommunicera kan sättas på svåra prov i stressande, emotionellt krävande situationer.
175
Under de år då jag deltagit i nationella konferenser kring komplette-rande utbildning för utländska lärare på olika lärosäten har insatser för att stötta de studerandes språkutveckling tagits upp som en angelägen fråga. Givet att kompletterande utbildningar inte bör ta för lång tid i anspråk, bör man fråga sig om språkutvecklande insatser ska vara riktade mot att klara de högskoleförlagda studierna eller mot ett framtida deltagande i skolans praktikgemenskaper och det väntande ansvaret för pedagogisk verksamhet. Av samtal med lärarutbildare och ansvariga för ULV-programmet, har det framgått att vissa studerande, trots godkända språk-kunskaper från vuxenutbildningen, är otillräckligt förberedda för studier på högskolenivå. I verksamhetsteoretiska termer skulle man kunna säga att det rör sig om en spänning mellan det resultat som vuxenutbildningen producerar och de språkkunskaper som de studerande behöver som red-skap för att klara högskolestudierna.
Detta rör dock troligtvis inte majoriteten av lärarna i den komplette-rande utbildningen och de lärare som jag samtalat med hade samtliga på utsatt tid fullföljt studierna inom ramen för programmet. Trots detta var det tydligt att de ”kämpade” och arbetade hårt med sin fortsatta språkut-veckling för att förbättra sina insatser i den pedagogisk verksamheten. Utöver undervisningspraktiken fanns också situationer då lärarna upp-levde att den pragmatiska språkförmågan i vardagskommunikationen innebar utmaningar. Givet att läraryrket är ett relationsskapande yrke är det förmodligen en god idé att i språkutbildningsinsatser riktade till ut-ländska lärare utforma kommunikationsetnografiskt inriktat kursinnehåll i enlighet med vad Sundberg (2009) beskriver. Det handlar sålunda om utbildning i kommunikation på arbetsplatsen med fokus på deltagares förmåga att iaktta och analysera sociala praktiker ur ett sociolingvistiskt perspektiv. Detta kan gynna utvecklingen av lärares språkliga repertoarer men också deras förmåga att uppmärksamma och förhålla sig till arbets-platsen som en miljö för sociala praktiker och som en arena för olika slag av positioneringsprocesser (jfr Holmes & Riddiford, 2010; Holmes & Stubbe, 2003; Holmes et al., 2011).
7.5 Metodiska reflektioner och vidare forskning