Hodnocení výuky žáky

Pro hodnocení výuky ze strany žáků jsem vytvořila jednoduchý dotazník, který žáci vyplnili po skončení výuky. Dotazy byly mířené na motivaci žáků, chuť do práce, vyrušování spolužáků, vlastní výsledky práce žáků, zisk zpětné vazby a pocit obohacení výukou. Žáci měli na výběr ze tří možností.

50 Obr. 2 Dotazník

Vytvořeno autorkou

Graf 1 Hodnocení výuky žáky – aktivní samostatná práce (sk. 1)

ano

Myslíte si, že Vaši spolužáci vyrušovali méně než jindy?

Byla pro Vás dnešní hodina záživnější než obvykle?

Měl/a jste větší chuť do práce než obvykle?

Dostal/a jste zpětnou vazbu, která zhodnotila Vaší práci?

Povedla se Vám dnešní práce?

Obohatila Vás dnešní samostatná práce?

Aktivní samostatná práce (sk. 1)

51

Graf 2 Hodnocení výuky žáky – kooperativní skupinová práce (sk. 2)

Graf 3 Hodnocení výuky žáky – tradiční výuka (sk. 3)

V první skupině (aktivní samostatná práce) žáci nejpozitivněji reagovali na zisk zpětné vazby, která byla prováděna hrou, při které žáci dávali kladné hlasy pracím, které se jim líbily. Pro více než polovinu žáků byla hodina stejně záživná jako obvykle. Více než 45%

žáků mělo pocit, že se jim práce vydařila. Více než polovině žáků se zdálo, že žáci

Myslíte si, že Vaši spolužáci vyrušovali méně než jindy?

Byla pro Vás dnešní hodina záživnější než obvykle?

Měl/a jste větší chuť do práce než obvykle?

Dostal/a jste zpětnou vazbu, která zhodnotila Vaší práci?

Myslíte si, že Vaši spolužáci vyrušovali méně než jindy?

Byla pro Vás dnešní hodina záživnější než obvykle?

Měl/a jste větší chuť do práce než obvykle?

Dostal/a jste zpětnou vazbu, která zhodnotila Vaší práci?

Povedla se Vám dnešní práce?

Obohatila Vás dnešní samostatná práce?

Tradiční výuka (sk. 3)

52

Komentář: Skupina žáků celkově dobře reagovala na skupinové hodnocení práce pomocí hry, která je pravděpodobně zaujala. 45% celkových hlasů bylo uděleno pozitivně a dalších 41% hlasů neutrálně.

Druhá skupina (kooperativní skupinová výuka) působí z dotazníkového šetření kontroverzně. Ačkoli pro více než 70 % žáků byla kooperativní skupinová výuka záživnější než obvykle, více než 40% žáků přiznalo, že neměli větší chuť do práce než obvykle. Více než polovina žáků má pocit, že je výuka obohatila a více než 60% má pocit, že se jim práce vydařila. Současně více než 20% žáků odpovídalo v dotaznících negativně na 4 z 5 otázek. Více než polovině žáků se zdálo, že žáci vyrušovali jako obvykle.

Komentář: Kontroverzní hodnocení doplňuje i fakt, že 53% celkových hlasů bylo uděleno pozitivně a 31% hlasů negativně, což je nejvíce ze všech skupin (v obou skupinách se negativní počet hlasů pohybuje kolem 13%). Tuto kontroverznost si vzhledem k průběhu výuky a projevům žáků spojuji s domněnkou, že kooperativní práce je pro žáky prozatím neznámá. Žáci navíc negativně hodnotili chuť do práce a zisk zpětné vazby, která byla uskutečněna prezentováním práce skupiny jedním z jeho členů. Tyto prezentace byly nevydařené, žáci nebyly schopni bez kladení otázek práci představit.

Celkově však byly tyto práce na dobré úrovni a i z dotazníků si žáci uvědomují, že se jim práce podařily (téměř 70%).

Třetí skupina (tradiční výuka) zhodnotila ze všech tří skupin nejpozitivněji zlepšení kázně. Pro více než polovinu žáků byla výuka záživnější než obvykle, pro 30% žáků stejná jako obvykle a pro 20% nezáživná. Přes 80% žáků přiznává, že nemělo větší chuť do práce než obvykle. Přes 60% dotazovaných si myslí, že dostali zpětnou vazbu. Přes 60% žáků se k svému výkonu staví neutrálně. Pouze 30% žáků má pocit, že je výuka obohatila.

Komentář: Tradiční frontální výuka s následnou samostatnou tvůrčí prací je pro žáky známá. Což se opírá o hodnocení žáků, kterým se sice výuka zdála záživnější, avšak chuť do práce hodnotili povětšinou neutrálně. Výsledky prací tato skupina hodnotila spíše neutrálně, avšak ze všech tří skupin se celkově jedná o nejvydařenější práce.

44% z celkového počtu hlasů bylo přiděleno neutrálnímu hodnocení (resp. „jako obvykle“), což je ze všech tří skupin nejvíce. 44% z celkového počtu hlasů bylo pozitivních, což je ze všech tří skupin nejméně.

53 ZÁVĚR

V této bakalářské práci jsem chtěla prozkoumat souvislosti mezi výukovými metodami a cíli v estetické výuce. Seznámila jsem čtenáře s rozdílnými výukovými metodami v estetické výchově a s odlišnostmi estetické výchovy na SŠ s různým zaměřením.

Následně jsem převedla teoretické znalosti do praktické části práce a připravila tři odlišné vyučovací hodiny. U každého vyučování jsem vytvořila výukové cíle, přípravy na hodinu, a následné hodnocení. O reflexi vyučování jsem poprosila také cvičnou učitelku a žáky tak, abych získala zpětnou vazbu od všech zúčastněných. Pro názornost jsem přiložila konkrétní využité pracovní listy a výsledné práce žáků.

Celkově musím uvést, že je pro mne důležité, aby se žáci zlepšovali v dovednostech a prohlubovali své kompetence průběžně v horizontu celé výuky na gymnázium. Chtěla bych tímto především apelovat na průběžnou různorodou činnost z hlediska výukových metod a přístupů. Ačkoli je jisté, že na základě jedné vyučovací jednotky nelze objektivně hodnotit jejich vliv.

Jak již bylo uvedeno, jedním z výsledků této práce je domněnka, že žáci nejsou příliš zvyklí na jinou než tradiční výuku ve smyslu výuky s prvky frontálnosti a daného přesného zadání. Žáci jsou zvyklí pracovat v určených mantinelech. Byla jsem celkově překvapena, jak je těžké pro žáky (se kterými jsem se setkala) se rozhodovat. Současně se podle mého názoru příliš nesetkávají s tvořivou činností ve smyslu intelektuální tvořivosti (ne rukodělných dovedností).

Potvrzení mých domněnek doplňuji přílohami, ve kterých jsou zobrazeny výsledky výtvarných činností. V průměru nejlepší práce jsou práce při využití tradiční výuky.

Reakce na všechny výuky (metody a přístup) jsou doloženy reflexemi od žáků.

K hodnocení netradičních metod byli žáci celkově kontroverznější a kritičtější. Vysvětluji si to určitou mírou nevšedního zážitku, náročností úkolu, časovým tlakem a právě nedostatečnou kompetencí se rozhodovat, nést odpovědnost za společnou práci a mnohé další.

Každá výuka byla specifická, každá dávala důraz na jiné kompetence. Vzhledem k cílovým kompetencím si myslím, že se podařilo je prohloubit a současně pracovat na praktickém výsledku činnosti. Myslím si, že je vhodné doplňovat reálné cíle činnosti (v tomto případě díla) i těmito ostatními cíli (prohlubováním především komunikačních, personálních, sociálních kompetencí a mnoha dalších). Současně jsem se snažila o popis odlišných metod a hodnocení jejich pozitiv a negativ.

54

Mé působení vyvolalo také vlnu přemýšlení cvičné učitelky, která neváhala se mnou o metodách komunikovat a zpětně hodnotit i přehodnotit své myšlenky. Tyto chvíle jsou pro mne velmi cenné a věřím, že nejen žáci, ale právě i cvičná učitelka bude obohacena o nové zkušenosti.

55 PŘEHLED LITERATURY

ADÁMKOVÁ TURZOVÁ, M., FILIPOVÁ, P., 2015. Učit umění: učitel a žák v labyrintu současného umění. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-802-4448-497.

ČAPEK, R., 2015. Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha:

Grada. ISBN 978-80-247-3450-7.

BAUMGARTEN, A. G. 1750. Estetika neboli teorie svobodných umění.

HOSTINSKÝ, O., 1956. O umění. Praha: Československý spisovatel.

HERMOCHOVÁ, S., 2006. Teambuilding. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1155-9.

KALHOUS, Z., 2002. Školní didaktika. Praha: Portál. ISBN 9788071782537.

KASPER, T., KASPEROVÁ, D., 2006. Vybrané kapitoly z dějin pedagogiky. Liberec:

Technická univerzita v Liberci. ISBN 80-7372-143-0.

KOLEKTIV AUTORŮ. 2017. Školní vzdělávací program pro vyšší gymnázium 2017 - Gymnázium Jiřího z Poděbrad.

KOSÍKOVÁ, V., 2011. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha:

Grada. ISBN 978-80-247-2433-1.

MAŇÁK, J., ŠVEC, V., 2003. Výukové metody. Brno: Paido. ISBN 80-7315-039-5.

POLIŠENSKÝ, J., PAŘÍZEK, V., eds. 1987. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku.

Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Z dějin pedagogiky, sv. 30.

PRŮCHA, J., 2002. Moderní pedagogika. 2., přeprac. a aktualiz. vyd. Praha: Portál.

ISBN 80-7178-631-4.

SCHNEIDEROVÁ, H., ed. 1986. Otakar Hostinský a jeho odkaz pedagogice. Praha:

Státní pedagogické nakladatelství. Z dějin pedagogiky, sv. 27.

SKALKOVÁ, J., 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1821-7.

SLAVÍK, J., V. CHRZ a S. ŠTECH. 2013. Tvorba jako způsob poznávání. Praha:

Karolinum. ISBN 978-80-246-2335-1.

SPOUSTA, V. 2011. Estetické hodnoty v životě člověka. Universitas. Brno:

Masarykova univerzita Brno, (3,4): 3-13.

SPOUSTA, V. 1995. Krása, umění a výchova. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-1196-3.

SVATOŠ, V., LEBEDA, P., 2005. Outdoor trénink pro manažery a firemní týmy. Praha:

Grada. ISBN 80-247-0318-1.

REALE, G.,CAJTHAML, M. 2005. Platón: pokus o novou interpretaci velkých Platónových dialogů ve světle napsaných nauk. Praha: Oikoymenh.

56 SEZNAM PŘÍLOH

Příloha 1 Pracovní list – aktivní samostatná práce Příloha 2 Pracovní list – samostatná práce

Příloha 3 Pracovní list – skupinová práce Příloha 4 Prezentace – tradiční výuka

Příloha 5 Práce žáků – aktivní samostatná práce Příloha 6 Práce žáků – kooperativní skupinová práce Příloha 7 Práce žáků – tradiční výuka

Příloha 1 Pracovní list - aktivní samostatná práce

Příloha 2 Pracovní list – samostatná práce

Příloha 3 Pracovní list – kooperativní skupinová práce

Příloha 4 Prezentace – tradiční výuka

Příloha 5 Práce žáků - aktivní samostatná práce

Příloha 6 Práce žáků – kooperativní skupinová práce

Příloha 7 Práce žáků – tradiční výuka