Komplexní výukové metody

Zdánlivě se může jevit, že je velmi obtížné zvolit správnou metodu. Je jisté, že i v této oblasti přípravy se bude začínající učitel vyvíjet a získávat cenné zkušenosti. Jako nejhorší se však jeví neměnný stav učitele, který nechce měnit své metody a vyučovací postupy. Jakákoli invence učitele občerství jeho práci se žáky a současně opačně, občerství zaujetí žáků pro obměněný postup. Je velmi důležité, aby byl vyučovací proces pro žáky přitažlivý a vzbuzoval v nich zájem v co největší možné míře.

2.7 Komplexní výukové metody

Komplexní výukové metody nabízí na didaktické třídění metod odlišný úhel pohledu, který je začleňuje do konkrétních situací edukační praxe. Tradiční výukové metody tak jak jsme je definovali podle Maňáka, zajišťují zprostředkování vědomostí a dovedností především v kontextu požadavků kurikula a z hlediska logiky obsahu jednotlivých vyučovacích předmětů. Metody aktivizující pak ve vysoké míře zohledňují participaci žáků na osvojovacím procesu. Komplexní metody rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem, didaktických prostředků a mnohem více než předchozí skupiny metod reflektují též celkové cíle výchovy a vzdělání. Komplexní metody se odlišují od těch tradičních a aktivizujících především tím, že jde o metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejichž účinnost potvrdila praxe. (Maňák 2003, s. 131) Jedná se o prakticky dobře fungující útvary, které jsou složeny z různorodých složek, ale jejichž sjednocujícím prvkem zůstává metoda, která udává dominantní směr.

Přednost komplexních výukových metod je obsažení podstaty didaktické reality ve výuce a to především vnějšímu pozorovateli a praktickému uživateli. Základní metody (označené zde jako tradiční) jsou stavebními kameny metod komplexních.

Frontální výuka

Názvem frontální výuka je označení pro nejčastěji využívanou metodu výuky, ve které je vedeno vyučování s celou třídou, zpravidla s učitelem řídícím vyučovací proces především formou výkladu, nebo řízené diskuze. Učitel v modelu frontální výuky vede a řídí veškeré aktivity žáků. Výuka se orientuje převážně na množství probrané látky, za relativně krátký časový úsek. Tento model výuky je všeobecně velmi dobře znám. Mezi frontální výuku můžeme počítat všechny způsoby prezentací učiva, při kterém jsou žáci pasivní, sledují výklad např. prezentaci na interaktivní tabuli. Vzájemná spolupráce žáků

28

se realizuje pouze omezeně, hlavní roli má vysvětlování učitele a komunikaci mezi učitelem a žáky, která je však k počtu žáků ve třídě jednosměrná od učitele k žákům ve formě tzv. řízeného rozhovoru. Učitel působí verbálně na žáky, píše na tabuli nebo v horším případě promítá informace na interaktivní tabuli za doprovodu předvádění reálných předmětů či pokusů. Hlavním aktérem je stále učitel. (Čapek 2015, s. 202) Frontální výuka vede žáky k pasivitě. Už jen na ukazateli počtu vyřčených slov je zřejmé, že množství, které pronese učitel je při této formě výuky rozsáhlejší než všichni žáci dohromady. Frontální výuka nepodporuje rozvoj samostatného myšlení, jednání a zodpovědnosti.

Současně je frontální výuka nejčastěji využívanou a pravděpodobně i nejstarší formou výuky. Teoretický základ frontální výuce přinesl J. F. Herbart svými formálními stupni, odrážející pojetí procesu výuky jako vzniku a pohybu představ, které měla paměť fixovat.

Frontální výuka je spojována i s politickou poslušností, ke které žáky vychovává.

Rámcem frontální výuky je tradičně vyučovací hodina, která je definována podle převládající fáze vyučovacího procesu: hodina motivační, opakovací, examinační, smíšená apod. Typický průběh hodiny smíšeného typu je:

 zahájení (pozdrav, organizace),

 opakování minulého učiva (kontrola úkolů, zkoušení),

 výklad nového učiva,

 procvičování a upevňování učiva,

 zadání domácí úlohy,

 ukončení.

Běžně se uplatňují ve vyučovací hodině různé výukové metody, používá se hojně tabule, projektor, učebnice a sešit, názorné ukázky. Přes tuto různorodost vede hodina smíšeného typu ke stereotypu, který se opakuje denně několikrát za sebou v různých předmětech.

Nelze o hodnocení samotné metody jako o negativní hodnocení jednotvárnosti, které se žáci nevyhnou.

Frontální výuka je velmi časově ekonomická a posiluje a udržuje kázeň. Ekonomičnost je ve smyslu množství předaného učiva za krátký čas. Za kladné je též považována racionalita a systematičnost, tedy to, že je učivo předáno uspořádaně, přehledně a úsporně co nejvíce poznatků. Velmi jednoduchá je kontrola výkonů, které jsou kvantitativně objektizovatelné, tudíž lehce porovnatelné. To vyhovuje především institucím, které hodnotí výsledky vzdělávání.

29

Frontální výuka byla a je kritizována především kvůli tlumení aktivity žáků, jejich samostatnosti a zanedbávání sociálních vztahů. Současně je kritizováno množství informací, které jsou předávány často bez pochopení obsahu, tedy že vlastní učení u žáka vůbec neprobíhá. Žák není schopen osvojit si všechny informace, vkládá tedy informace pouze do paměti. Odlišný pohled kritizuje učitelův ne/výběr učiva, za něhož by byl pochopitelně zodpovědný. Tuto odpovědnost raději ponechává učitel stranou a předává všechny možné znalosti.

H. Meyer (Meyer in Maňák, Švec 2003, s. 136) hovoří v této souvislosti o tzv. ritualizaci výuky, která je pro frontální výuku typická a která uchovává žádoucí formální vztahy mezi učitelem a žáky. Rituální formy jednání skutečně ulehčují a fixují interakce, vytvářejí se ovšem ve všech didaktických modelech, avšak mohou vést k stereotypizaci a odcizené formalizaci vztahů.

Skupinová a kooperativní výuka

Zdánlivě by se mohlo zdát, že název skupinová výuka napoví formu organizace. Avšak ne každá skupinová výuka je výukou kooperativní, často se jedná stále o frontální výuku organizovanou ve skupinách.

Pro skupinovou výuku je charakteristické:

 spolupráce žáků při řešení obvykle náročnější úlohy nebo problému,

 dělba práce žáků při řešení úlohy, problému,

 sdílení názorů, zkušeností, prožitků ve skupině,

 prosociální, tj. vzájemná pomoc členů skupiny,

 odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce.

(Maňák, Švec, 2003, s. 138)

Kooperativní výuka je komplexní výukovou metodou, která je založena na spolupráci žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů ale i na spolupráci třídy s učitelem. Za hlavní znaky účinné kooperativní výuky jsou považovány dva aspekty:

ocenění výsledků práce skupiny jako celku a individuální odpovědnost žáků za jejich přínos pro skupinovou součinnost. (Cohen in Maňák, Švec, 2003, s. 139)

Důležitou součástí je učitelova rozvaha, podle jakého klíče rozdělit žáky do skupin. Žáci můžou vnímat rozdělení negativně, především pokud silní žáci mezi sebe dostanou slabšího. Následuje frustrace žáků, kteří již ztrácí motivaci. Je proto nanejvýš žádoucí, aby učitelé nenechali rozdělení na náhodě, nebo podle místa kde žáci ve třídě sedí, ale

30

aby věnovali rozdělení žáků pozornost a rozdělili je např. podle učebního stylu, podle zájmu apod.

Úlohou učitele při kooperativní skupinové práci je rozmyslet program výuky především v přípravné fázi. Učitel musí motivovat žáky k řešení úkolu, zorganizovat vytvoření skupin, zadat úlohy a instrukce. Následně učitel pozoruje práci skupin a v případě potřeby usměrňuje činnost žáků, podporuje je v aktivitách, vyzývá žáky k diskuzi, hodnocení apod. Čím více prostoru je ponecháno pro řešení mezi žáky, tím více může kooperativní výuka opravdu probíhat. Je důležité, aby byl učitelem ponechán prostor pro práci žáků.

Učitel se stane především pozorovatelem a motivátorem. Finální fází skupinové práce by měla být prezentace práce ostatním skupinám. Může se tak stát ústním sdělením, písemnou formou, vyvěšením práce na nástěnku, pomocí diskuze nad pracemi atd. Je vhodné formy prezentace obměňovat a o hodnocení diskutovat.

Pro skupinovou práci je vhodné realizovat výuku ve třídách, ve kterých je možné změnit uskupení pracovních míst.

Individuální výuka, samostatná práce žáků

Aktivita žáka je nutná ve všech modelech učení. Je hlavním faktorem všech vzdělávacích metod. Učitelé motivují žáky, aby je aktivizovali a získali angažovanou spolupráci.

Aktivitou ve výchovně vzdělávacím procesu se rozumí zvýšená, intenzivní, spontánní nebo uvědomělá činnost žáka, jejímž cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje a způsoby chování. (Maňák 2003, s. 153) Je důležité samostatnou práci rozvíjet a zkvalitňovat, abychom docílili angažované aktivity, nikoli pouze aktivity vynucené. Angažovaná aktivita však není cílem, je cestou k samostatnosti a tvořivosti žáka.

Individuální výuka v uvedeném kontextu je myšlena jako komplexní metoda, při které jsou žáci vedeni k samostatnosti a celkovému vyzrávání. Můžeme pozorovat fáze samostatnosti, které nazýváme: 1. samostatnost napodobující, 2. reprodukující, 3. produkující a 4. přetvářející. Samostatná práce může být uplatňována při všech fázích procesu. Právě uvedené stupně samostatnosti jsou pro učitele pomůckou, pro určení složitosti úkolu při samostatné práci. Předpokladem pro zvládání samostatné práce je kritické myšlení a zvládání základních myšlenkových operací (analýza, syntéza, srovnávání, zobecňování atd.). Žák musí také mít k dispozici veškeré pomůcky a prostředky pro zadanou samostatnou práci (knihy, pc, laboratorní pomůcky atd.).

31 Přínos samostatné práce žáků se vidí v tom, že žáci:

 se individuálně zapojují do výukových aktivit, realizují své nápady,

 učí se odpovědnosti, spoléhají se na vlastní síly,

 volí si vlastní tempo práce, plánují a rozvrhují svůj čas a síly,

 podporuje se diferenciace třídy, učitel se může individuálně věnovat některým žákům,

 respektují se specifické předpoklady jednotlivých žáků, jejich zaujetí, tvořivost atd.

(Maňák, Švec 2003, s. 156)

Ačkoli si individuální výuku často spojujeme s tzv. alternativními školami, je důležité zařazovat i tuto formu výuky pro seznámení žáky s možností volby a zodpovědnosti za individuální práci.