2 Výukové metody
2.1 Pojem výuková metoda
Pojem metoda pochází z řeckého meta-hodos (cesta, následování, postup), v obecném slova smyslu ji chápeme jako cestu k cíli. Spojení výuková metoda poté rozumíme jako cestu k dosažení stanovených výukových cílů. Výukovou metodu lze volně charakterizovat jako
koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen na dosažení učitelem stanovených a žáky akceptovaných výukových cílů (Maňák in Kalhous 2002, s. 307)
Další volné definice pojmu výuková metoda:
cílevědomý a záměrný postup, kterým učitel reguluje učení žáků při vyučování
způsob záměrného uspořádání činnosti učitele a žáka (cesta) směřující k danému výukovému cíli
způsob uspořádání učiva ve vyučovacím procesu
18 2.2 Výuková metoda v procesu výuky
Vyučování je proces vzájemné interakce velkého množství faktorů. Mezi vzájemným působením žáka a učitele se nachází obsah, výuková metoda, komunikace a didaktické prostředky (Obr. 1 Proces výuky).
Obr. 1 Proces výuky
Vytvořeno autorkou podle Maňáka (Maňák, Švec 2003, s. 13)
Výuková metoda je tedy jednou z komponent procesu výuky a nemůže proto vystupovat izolovaně od ostatních faktorů systému vyučování. Naopak je výuková metoda velmi flexibilní složkou procesu výuky a je volena na základě různosti fází a situací vyučovacího procesu.
2.3 Vyučování a učení
Vyučování a učení jsou druhem lidské činnosti spočívající v interakci učitele a žáků, za působení mnoha faktorů, které cíleně vedou žáky k procesu učení. Společným úsilím dochází žáci ke znalostem, dovednostem, postojům a mnoha dalším intrapersonálním i interpersonálním zkušenostem. Definice vyučování je z hlediska didaktiky u vybraných autorů obdobná. Je zřejmé, že autoři vystihují podstatu procesu vyučování. Zajímavé jsou právě nuance v definicích vybraných autorů.
Podle Skalkové (2007, s. 135) vyučování představuje proces součinnosti učitele a žáků, kteří mají společný předmět činnosti – učivo.
19
Podle Švece (Maňák, Švec 2003, s. 15) vyučování (jako činnost učitele) a učení (jako činnost žáka) jsou dva procesy, které tvoří jádro pedagogické komunikace ve škole.
Učitel svou vyučovací činností podněcuje, v souladu s výukovými cíli, odpovídající učební aktivitu žáků.
Definice z Pedagogického tezauru UNESCO (UNESCO: IBE Education Thesaurus in Průcha 2002, s. 308) zní: „Vyučování (teaching) je jednání vedoucí k vytváření učebních situací za účelem sdělování poznatků, stimulování procesů myšlení a podněcování osobnostního vývoje.“
V první definici je zdůrazněn společný předmět činnosti – učivo. Ve druhé definici je zdůrazněna pedagogická komunikace a spojení podněcuje… aktivitu žáků. Důležitost je v definicích přikládána odlišným aspektům vyučovacího procesu. Třetí definice z Pedagogického Tezauru mluví o pojmu vyučování jako o činnosti učitele (teaching).
Oproti dvěma předchozím definicím navíc zdůrazňuje podněcování osobnostního vývoje.
Vyučování by mělo vytvářet vhodné podmínky pro získávání poznatků, pro aktivitu žáků, pro osobnostní vývoj volbou vhodných vyučovacích metod. Jak je známo a mnoha alternativními směry zdůrazňováno, důležitý je individuální přístup k žákům. Každý žák se učí jiným způsobem a vypracovává si svébytný styl učení. Učitel by měl znát individuální rozdíly mezi žáky a přizpůsobit své vyučování i těmto individuálním vlastnostem učení žáků.
V současné době můžeme zaznamenat mnoho tendencí, které kritizují převládající model direktivně řízeného učení. Při direktivním modelu je žák objektem cílevědomého, systematického a důsledného působení. Rozhodujícím činitelem je učitel, který vysvětluje učivo, procvičuje jej s žáky, opakuje, uvádí příklady a ukázky a poté kontroluje výsledky žáků. V hlavní roli stojí aktér – učitel. Často je v tomto modelu žák, který je poslušný, vzorný, odpovídá na otázky učitele, hodnocen kladně, zatímco žák iniciativní, neklidný, nesouhlasící s učitele, žák který vykonává ještě další aktivitu hodnocen v očích učitele záporněji. Zamezení možnosti v sebemenším rozhodování některým žákům nevyhovuje. Žák je v tomto modelu hodnocen učitelem, který ho informuje o jeho výsledcích.
20
Tab. 1 Vyučovací činnosti učitele v modelu direktivně řízeného učení Vyučovací záměry Činnosti učitele při direktivně řízeném učení Kognitivní
Postupné vysvětlení detailů dané struktury Prezentace příkladů, aplikací, ilustrací Rekapitulace učiva, reprodukční úlohy Prezentace logických argumentů, soudů Upozornění na hlavní a vedlejší pojmy Afektivní
Motivace Hodnocení Emoce
Upoutání pozornosti, vyvolání zájmu žáků Zpětná vazba o splnění cílů výuky, požadavků Uklidnění žáků, redukce jejich obav a úzkosti Řídící
Orientace Monitorování
Reagování na odchylky Kontrola
Zdůraznění hlavních bodů, vytyčení cílů výuky Pozorování žáků, kladení otázek
Dodatečné vysvětlení, změna vyučovacího postupu Testování znalostí, zadávání různých úloh
Volně podle Vermuta (Vermut in Maňák, Švec 2003, s. 18)
Moderní pedagogika preferuje model výuky, při kterém převládá aktivita, samostatnost, tvořivost a odpovědnost žáků, a vede je k autoregulaci jejich učení. Úloha učitele je být pro žáky průvodcem jejich učení. Žáci jsou vedeni k aktivnímu podílu na plánování výuky, aktivní práci a učení (se), sebereflexi a sebehodnocení. Žáci mají více prostoru pro rozhodování. Učitel ale současně vyžaduje od žáků větší míru zodpovědnosti.
V současné době se s takovými modely výuky setkáváme v alternativních školách, postupně některé principy vnikají i do běžných škol.
Tab. 2 Vyučovací činnost učitele v modelu směřujícím k autoregulaci učení Vyučovací záměry Činnosti učitele podněcující žáky k samostatnosti Kognitivní
Pochopení vztahů Analyzování
Úlohy požadující nalézt podobnosti a rozdíly Odpovědi žáků na otázky k detailům struktury
21 Konkretizování
Opakování Kritické myšlení Rozlišování
Aktualizace zkušenosti žáků při řešení aplikačních úloh Úlohy testující znalosti žáků
Úlohy na vyvozování závěrů, řešení problémů Úlohy na nalezení hlavních pojmů, myšlenek Afektivní
Motivace Hodnocení Emoce
Vytvoření prostoru pro žákovu volbu a odpovědnost Podněcování žáků k sebehodnocení
Podněcování úspěchů žáků, ocenění jejich pokroku Řídící
Orientace Monitorování
Reagování na odchylky Kontrola
Žákova volba obsahu, cílů učení a učebních aktivit Průběžná sebereflexe a sebehodnocení žáků Žákovo nalézání vlastních potíží v učení Portfolio, bilancující sebehodnocení žáků
Volně podle J. D. Vermunta, N. Verloopa (Vermunt, Verloop in Maňák, Švec 2003, s. 18)
2.4 Klasifikace metod výuky
Pole výukových metod je značně široké a díky prolínání didaktických přístupů, postupů a organizačních forem v rámci edukačního procesu nepřehledné. Musíme se proto pokusit o logické třídění.
Klasifikace metod výuky podle I. J. Lernera vychází z charakteru aktivit žáka při osvojování obsahu vzdělání a ze základní charakteristiky činnosti učitele, jako organizátora této činnosti ve výuce.
Tab. 3 Klasifikace metod výuky podle I. J. Lernera
Typ Metoda výuky Činnost učitele Činnost žáka I. informačně II. reproduktivní konstrukce učebních
úloh na reprodukování poznatků
aktualizace poznatků
22
reprodukování poznatků a způsobů činnosti
aktualizace vědomostí a dovedností o postupech
23
sebekontrola v procesu zkoumání
ověření řešení
zdůvodnění výsledků
převaha nezáměrného zapamatování
Převzato podle Lernera (Lerner in Kalhous 2002, s. 312)
Klasifikace metod podle Maňáka (2003, s. 49) vychází z kombinace pohledů na výukové metody a jejich třídění podle kritéria stupňující se složitosti edukačních vazeb.
Klasifikace metod výuky podle Maňáka 1. Klasické výukové metody 1.2.1. předvádění a pozorování 1.2.2. práce s obrazem
1.2.3. instruktáž
1.3. Metody dovednostně-praktické 1.3.1. napodobování
1.3.2. manipulování, laborování a experimentování 1.3.3. vytváření dovedností
1.3.4. produkční metody 2. Aktivizující metody
2.1. Metody diskuzní
2.2. Metody heuristické, řešení problémů
24 2.3. Metody situační
2.4. Metody inscenační 2.5. Didaktické hry
3. Komplexní výukové metody 3.1. Frontální výuka
3.2. Skupinová a kooperativní výuka 3.3. Partnerská výuka
3.4. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků 3.5. Kritické myšlení
3.6. Brainstorming 3.7. Projektová výuka 3.8. Výuka dramatem 3.9. Otevřené učení
3.10. Učení v životních situacích 3.11. Televizní výuka
3.12. Výuka podporovaná počítačem 3.13. Segestopedie a superlearning 3.14. Hypnopedie
Převzato podle Maňáka (Maňák, Švec 2003, s. 49)
2.5 Efektivita učení
Je všeobecně známo, že nejefektivněji si zapamatujeme to, co jsme prožili. Vliv našich emocí, snahy, aktivity propojené se všemi smysly a fyzickým pohybem těla má vliv na zapamatování informací. V uvedených tabulkách můžeme porovnat výsledky výzkumů a měření, které potvrzují tato tvrzení.
Výsledky výzkumu ukazující míru uchování poznatků dle způsobu sdělení:
25
Tab. 4 Výsledky výzkumu ukazující míru uchování poznatků dle způsobu sdělení Poznatek získaný
Převzato podle Svatoše a Lebedy (Svatoš a Lebeda 2005, s. 17)
Podle těchto výsledků má propojení smyslů a aktivní zážitek vliv nejen na zapamatování informací vůbec, ale i na vybavení takové znalosti po delším časovém úseku (zde po 3 měsících. Obdobný výzkum provedla i Soňa Hermochová (2006, s. 36). Toto měření bylo uskutečněno bez ohledu na časový úsek.
Lidé si zapamatují:
Převzato podle Hermochové (Hermochová 2006, s. 36)
Tyto výzkumy potvrzují moderní tendence vyučování. Při vyučování je důležité, aby žáci v co největší možné míře aktivně konali. Tyto zásady můžeme najít již u J. A. Komenského v jeho díle Velká didaktika. Zde zdůrazňuje, aby bylo při výuce využito vnímání všech smyslů. Veškeré učivo, které je možné ihned aplikovat, má být aplikováno, nikoli vyučováno. Žák by měl znát využití všech znalostí a dovedností, kterým se ve škole učí, v běžném životě.
Zásada VIII.
by to všechno v nich snáze utkvělo, ať přibírají smysly, kterékoli možno.
42. Například: Sluch se zrakem, jazyk s rukou buďtež ustavičně spojovány. Má se tedy nejen vyprávět, co mají vědět, aby to vnímali sluchem, nýbrž má se to i malovat, aby se to vštěpovalo i zrakem. Žáci ať se navzájem učí brzy látku vyjadřovat slovy i vyznačovat
26
rukou, aby se nešlo od ničeho dál, leč když je to dosti vtištěno sluchu, zraku, rozumu i paměti (…)
43. Příroda neplodí nic leč to, čehož upotřebitelnost je zjevná.
44. Usnadníš tedy žáku práci, jestliže mu při všem, čeho ho budeš učit, ukážeš, jak se toho užívá v denním životě. To musí být naprosto všude, v mluvnici, v dialektice, aritmetice, geometrii, fyzice atd. Nestane-li se tak, všechno, co mu vyložíš, bude se mu zdát nějakými zjevy z Nového světa (…) Ukážeš-li však k čemu všechno slouží, umožníš mu zcela, aby si byl vědom své znalosti a snažil se ji uplatnit.
45. Tedy ničemu nebudiž vyučováno, leč čeho lze hned využít.
(Polišenský, Pařízek 1987, s.82)
2.6 Volba výukových metod
Pestrá klasifikace výukových metod slouží učiteli k lepší orientaci, ačkoli ještě samo o sobě neznamená, že bude volba té či oné metody nejvhodnější a nejefektivnější. Volba výukových metod záleží na mnoha aspektech. Základními determinanty výběru metod jsou:
1. Zákonitosti výukového procesu (logické, psychologické, didaktické).
2. Cíle a úkoly výuky, vztahující se zejména k práci, interakci, jazyku.
3. Obsah a metody daného oboru zprostředkovávaného konkrétním vyučovacím předmětem.
4. Úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků, jejich připravenost zvládat požadavky učení.
5. Zvláštnosti třídy, skupiny žáků, např. různá etnika, pohlaví, vztahy v kolektivu.
6. Vnější podmínky výchovně-vzdělávací práce, např. geografické prostředí, společenské prostředí, hlučnost okolí, technická vybavenost školy.
7. Osobnost učitele, jeho odborná a metodická vybavenost, zkušenosti, pedagogické mistrovství atd.
(Babanskij, Meyer in Maňák, Švec 2003, s. 50)
Uvedené aspekty při výběru vhodné metody lze doplnit o subjektivní požadavky žáků, jejich učební styly, časovou náročnost, materiální a prostorové možnosti, osobitost učitele a jeho zkušenosti. Takto široké spektrum dokládá, že volba není jednoduchá a učitel musí zvážit mnoho podmínek.
27
Zdánlivě se může jevit, že je velmi obtížné zvolit správnou metodu. Je jisté, že i v této oblasti přípravy se bude začínající učitel vyvíjet a získávat cenné zkušenosti. Jako nejhorší se však jeví neměnný stav učitele, který nechce měnit své metody a vyučovací postupy. Jakákoli invence učitele občerství jeho práci se žáky a současně opačně, občerství zaujetí žáků pro obměněný postup. Je velmi důležité, aby byl vyučovací proces pro žáky přitažlivý a vzbuzoval v nich zájem v co největší možné míře.
2.7 Komplexní výukové metody
Komplexní výukové metody nabízí na didaktické třídění metod odlišný úhel pohledu, který je začleňuje do konkrétních situací edukační praxe. Tradiční výukové metody tak jak jsme je definovali podle Maňáka, zajišťují zprostředkování vědomostí a dovedností především v kontextu požadavků kurikula a z hlediska logiky obsahu jednotlivých vyučovacích předmětů. Metody aktivizující pak ve vysoké míře zohledňují participaci žáků na osvojovacím procesu. Komplexní metody rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem, didaktických prostředků a mnohem více než předchozí skupiny metod reflektují též celkové cíle výchovy a vzdělání. Komplexní metody se odlišují od těch tradičních a aktivizujících především tím, že jde o metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejichž účinnost potvrdila praxe. (Maňák 2003, s. 131) Jedná se o prakticky dobře fungující útvary, které jsou složeny z různorodých složek, ale jejichž sjednocujícím prvkem zůstává metoda, která udává dominantní směr.
Přednost komplexních výukových metod je obsažení podstaty didaktické reality ve výuce a to především vnějšímu pozorovateli a praktickému uživateli. Základní metody (označené zde jako tradiční) jsou stavebními kameny metod komplexních.
Frontální výuka
Názvem frontální výuka je označení pro nejčastěji využívanou metodu výuky, ve které je vedeno vyučování s celou třídou, zpravidla s učitelem řídícím vyučovací proces především formou výkladu, nebo řízené diskuze. Učitel v modelu frontální výuky vede a řídí veškeré aktivity žáků. Výuka se orientuje převážně na množství probrané látky, za relativně krátký časový úsek. Tento model výuky je všeobecně velmi dobře znám. Mezi frontální výuku můžeme počítat všechny způsoby prezentací učiva, při kterém jsou žáci pasivní, sledují výklad např. prezentaci na interaktivní tabuli. Vzájemná spolupráce žáků
28
se realizuje pouze omezeně, hlavní roli má vysvětlování učitele a komunikaci mezi učitelem a žáky, která je však k počtu žáků ve třídě jednosměrná od učitele k žákům ve formě tzv. řízeného rozhovoru. Učitel působí verbálně na žáky, píše na tabuli nebo v horším případě promítá informace na interaktivní tabuli za doprovodu předvádění reálných předmětů či pokusů. Hlavním aktérem je stále učitel. (Čapek 2015, s. 202) Frontální výuka vede žáky k pasivitě. Už jen na ukazateli počtu vyřčených slov je zřejmé, že množství, které pronese učitel je při této formě výuky rozsáhlejší než všichni žáci dohromady. Frontální výuka nepodporuje rozvoj samostatného myšlení, jednání a zodpovědnosti.
Současně je frontální výuka nejčastěji využívanou a pravděpodobně i nejstarší formou výuky. Teoretický základ frontální výuce přinesl J. F. Herbart svými formálními stupni, odrážející pojetí procesu výuky jako vzniku a pohybu představ, které měla paměť fixovat.
Frontální výuka je spojována i s politickou poslušností, ke které žáky vychovává.
Rámcem frontální výuky je tradičně vyučovací hodina, která je definována podle převládající fáze vyučovacího procesu: hodina motivační, opakovací, examinační, smíšená apod. Typický průběh hodiny smíšeného typu je:
zahájení (pozdrav, organizace),
opakování minulého učiva (kontrola úkolů, zkoušení),
výklad nového učiva,
procvičování a upevňování učiva,
zadání domácí úlohy,
ukončení.
Běžně se uplatňují ve vyučovací hodině různé výukové metody, používá se hojně tabule, projektor, učebnice a sešit, názorné ukázky. Přes tuto různorodost vede hodina smíšeného typu ke stereotypu, který se opakuje denně několikrát za sebou v různých předmětech.
Nelze o hodnocení samotné metody jako o negativní hodnocení jednotvárnosti, které se žáci nevyhnou.
Frontální výuka je velmi časově ekonomická a posiluje a udržuje kázeň. Ekonomičnost je ve smyslu množství předaného učiva za krátký čas. Za kladné je též považována racionalita a systematičnost, tedy to, že je učivo předáno uspořádaně, přehledně a úsporně co nejvíce poznatků. Velmi jednoduchá je kontrola výkonů, které jsou kvantitativně objektizovatelné, tudíž lehce porovnatelné. To vyhovuje především institucím, které hodnotí výsledky vzdělávání.
29
Frontální výuka byla a je kritizována především kvůli tlumení aktivity žáků, jejich samostatnosti a zanedbávání sociálních vztahů. Současně je kritizováno množství informací, které jsou předávány často bez pochopení obsahu, tedy že vlastní učení u žáka vůbec neprobíhá. Žák není schopen osvojit si všechny informace, vkládá tedy informace pouze do paměti. Odlišný pohled kritizuje učitelův ne/výběr učiva, za něhož by byl pochopitelně zodpovědný. Tuto odpovědnost raději ponechává učitel stranou a předává všechny možné znalosti.
H. Meyer (Meyer in Maňák, Švec 2003, s. 136) hovoří v této souvislosti o tzv. ritualizaci výuky, která je pro frontální výuku typická a která uchovává žádoucí formální vztahy mezi učitelem a žáky. Rituální formy jednání skutečně ulehčují a fixují interakce, vytvářejí se ovšem ve všech didaktických modelech, avšak mohou vést k stereotypizaci a odcizené formalizaci vztahů.
Skupinová a kooperativní výuka
Zdánlivě by se mohlo zdát, že název skupinová výuka napoví formu organizace. Avšak ne každá skupinová výuka je výukou kooperativní, často se jedná stále o frontální výuku organizovanou ve skupinách.
Pro skupinovou výuku je charakteristické:
spolupráce žáků při řešení obvykle náročnější úlohy nebo problému,
dělba práce žáků při řešení úlohy, problému,
sdílení názorů, zkušeností, prožitků ve skupině,
prosociální, tj. vzájemná pomoc členů skupiny,
odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce.
(Maňák, Švec, 2003, s. 138)
Kooperativní výuka je komplexní výukovou metodou, která je založena na spolupráci žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů ale i na spolupráci třídy s učitelem. Za hlavní znaky účinné kooperativní výuky jsou považovány dva aspekty:
ocenění výsledků práce skupiny jako celku a individuální odpovědnost žáků za jejich přínos pro skupinovou součinnost. (Cohen in Maňák, Švec, 2003, s. 139)
Důležitou součástí je učitelova rozvaha, podle jakého klíče rozdělit žáky do skupin. Žáci můžou vnímat rozdělení negativně, především pokud silní žáci mezi sebe dostanou slabšího. Následuje frustrace žáků, kteří již ztrácí motivaci. Je proto nanejvýš žádoucí, aby učitelé nenechali rozdělení na náhodě, nebo podle místa kde žáci ve třídě sedí, ale
30
aby věnovali rozdělení žáků pozornost a rozdělili je např. podle učebního stylu, podle zájmu apod.
Úlohou učitele při kooperativní skupinové práci je rozmyslet program výuky především v přípravné fázi. Učitel musí motivovat žáky k řešení úkolu, zorganizovat vytvoření skupin, zadat úlohy a instrukce. Následně učitel pozoruje práci skupin a v případě potřeby usměrňuje činnost žáků, podporuje je v aktivitách, vyzývá žáky k diskuzi, hodnocení apod. Čím více prostoru je ponecháno pro řešení mezi žáky, tím více může kooperativní výuka opravdu probíhat. Je důležité, aby byl učitelem ponechán prostor pro práci žáků.
Učitel se stane především pozorovatelem a motivátorem. Finální fází skupinové práce by měla být prezentace práce ostatním skupinám. Může se tak stát ústním sdělením, písemnou formou, vyvěšením práce na nástěnku, pomocí diskuze nad pracemi atd. Je vhodné formy prezentace obměňovat a o hodnocení diskutovat.
Pro skupinovou práci je vhodné realizovat výuku ve třídách, ve kterých je možné změnit uskupení pracovních míst.
Individuální výuka, samostatná práce žáků
Aktivita žáka je nutná ve všech modelech učení. Je hlavním faktorem všech vzdělávacích metod. Učitelé motivují žáky, aby je aktivizovali a získali angažovanou spolupráci.
Aktivitou ve výchovně vzdělávacím procesu se rozumí zvýšená, intenzivní, spontánní nebo uvědomělá činnost žáka, jejímž cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje a způsoby chování. (Maňák 2003, s. 153) Je důležité samostatnou práci rozvíjet a zkvalitňovat, abychom docílili angažované aktivity, nikoli pouze aktivity vynucené. Angažovaná aktivita však není cílem, je cestou k samostatnosti a tvořivosti žáka.
Individuální výuka v uvedeném kontextu je myšlena jako komplexní metoda, při které jsou žáci vedeni k samostatnosti a celkovému vyzrávání. Můžeme pozorovat fáze samostatnosti, které nazýváme: 1. samostatnost napodobující, 2. reprodukující, 3. produkující a 4. přetvářející. Samostatná práce může být uplatňována při všech fázích procesu. Právě uvedené stupně samostatnosti jsou pro učitele pomůckou, pro určení složitosti úkolu při samostatné práci. Předpokladem pro zvládání samostatné práce je kritické myšlení a zvládání základních myšlenkových operací (analýza, syntéza, srovnávání, zobecňování atd.). Žák musí také mít k dispozici veškeré pomůcky a prostředky pro zadanou samostatnou práci (knihy, pc, laboratorní pomůcky atd.).
31 Přínos samostatné práce žáků se vidí v tom, že žáci:
se individuálně zapojují do výukových aktivit, realizují své nápady,
učí se odpovědnosti, spoléhají se na vlastní síly,
volí si vlastní tempo práce, plánují a rozvrhují svůj čas a síly,
volí si vlastní tempo práce, plánují a rozvrhují svůj čas a síly,