5. VÝZKUMNÁ ČÁST
5.5. Hypotézy
Předpokládáme, že dosažené teoretické i praktické znalosti o SPU a jejich použití v praxi se nebudou u učitelů kladenského regionu odlišovat od učitelů v ČR (Michalová, Pešatová, 2011).
Na základě studia odborné literatury byly stanoveny následující hypotézy:
I. H0: Teoretické znalosti o SPU se nebudou statisticky významně odlišovat u učitelů kladenského regionu ve srovnání s učiteli ČR
H1: Teoretické znalosti o SPU se budou statisticky významně odlišovat u učitelů kladenského regionu ve srovnání s učiteli ČR
II. H0: U učitelů ZŠ kladenského regionu se neliší teoretické uznání vhodných doporučení pro práci s integrovanými žáky se SPU od realizace těchto opatření v praxi.
H2: U učitelů ZŠ kladenského regionu se liší teoretické uznání vhodných doporučení pro práci s integrovanými žáky se SPU od realizace těchto opatření v praxi.
Analýza dat Škály vědomostí
H0: Teoretické znalosti o SPU se nebudou statisticky významně odlišovat u učitelů kladenského regionu ve srovnání s učiteli ČR
H1: Teoretické znalosti o SPU se budou statisticky významně odlišovat u učitelů kladenského regionu ve srovnání s učiteli ČR
*výpočet podle vzorce
VAR VAR VAR
k k
k
i
i
1
1 ,
kde k ... počet položek zkoumané části testu
VAR ... rozptyl celkového skóre ze zkoumané části testu VARi ... rozptyl skóre i–té položky
Tab. 10: Rozložení výsledků odpovědí ve škále vědomostí respondentů z kladenského regionu
% rozložení odpovědí počet respondentů
0 – 10% 2
11 – 20% 7
21 – 30% 8
31 – 40% 10
41 – 50% 25
51 – 60% 14
61 – 70% 11
71 – 80% 5
81 – 90% 3
Rozložení odpovědí ve škále vědomostí
Graf 10: Rozložení výsledků odpovědí ve škále vědomostí respondentů z kladenského regionu
Největší počet respondentů (25) se promítl v rozmezí 41-50% správných odpovědí, dva dotazovaní byli v pásmu do 10% a 3 naopak v pásmu 81-90% správných reakcí.
Tab. 11: Rozložení výsledků odpovědí ve škále vědomostí respondentů z ČR
% rozložení odpovědí počet respondentů
2
Graf 11: Rozložení výsledků odpovědí ve škále vědomostí respondentů z ČR
Tab. 12: Přehled nejčastěji správně vyhodnocených položek škály vědomostí:
3 97 1 2
Graf 12: Přehled nejčastěji správně vyhodnocených položek škály vědomostí:
Komentář:
Tvrzení č. 3. Mezi specifické poruchy učení řadíme dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmuzii, dyspinxii – tento výrok je jednoznačně natolik mediálně známý, že nečinil dotazovaných pedagogům ani nejmenší potíže.
Tvrzení č. 16. Při dysortografii dělá žák nesmyslné chyby v pravopisu. I zde se projevila dobrá informovanost o této problematice, pouhá dvě procenta chybných odpovědí jdou zřejmě na vrub učitelů bez patřičného vzdělání.
Tvrzení č. 9. Děti s SPU především v kombinaci s ADHD se často nechají rozptylovat vnějšími podněty – V poslední době se pedagogové čím dál častěji setkávají s dětmi, které trpí těmito poruchami, tudíž ani s reakcí na tento výrok neměli vážnější potíže.
Tvrzení č. 26. Děti s SPU mají často potíže s organizací a plněním svých úkolů či povinností – opět jde o zkušenost, kterou učitelé získávají každodenní prací s žáky, a to jak na prvním tak i na druhém stupni základní školy.
Tvrzení č. 2. Jako nejefektivnější se při péči o žáky s SPU jeví kombinace speciálně pedagogického přístupu učitele a poučeného přístupu rodičů – výsledek odpovědí na toto tvrzení nabízí myšlenku, že učitelé stále více považují rodiče za partnery při edukaci jejich dětí.
Tab. 13: Přehled nejčastěji nesprávně vyhodnocených položek škály vědomostí:
27 14 71 15
5 16 52 32
4 12 48 40
19 34 46 20
28 29 44 27
Položka č. Správně% Nesprávně% Nevím%
Nejčas těji nes právně vyhodnocené položky
Graf 13: Přehled nejčastěji nesprávně vyhodnocených položek škály vědomostí:
Komentář:
Nejvíce chybných odpovědí bylo na tvrzení číslo 27: Děti s SPU jsou často neúmyslně pomalé a nestihnou kvalitně zpracovat stejné množství práce jako žáci bez obtíží. Zřejmě došlo k povrchnímu posouzení tohoto tvrzení, které se nám zdálo poměrně jednoznačně formulované. Patrně tu zapůsobila i jistá setrvačnost v uvažování části učitelského sboru, která popírá skutečnou podstatu jejich handicapu a tvrdí, že jde o žáky pohodlné, spoléhající na úlevy vyplývající z přidělené diagnózy.
Tvrzení č. 4: Pro dobré zvládnutí počátečního čtení je důležitá dobrá úroveň fonologického povědomí dítěte. U této položky byl nejnižší počet správných odpovědí.
Pravděpodobně došlo k neporozumění termínu fonologické povědomí dítěte.
Tvrzení č. 19: Většina dětí s SPU z poruchy „vyroste“ a v dospělosti jsou bez přidělit diagnózu SPU. Zde učitelé překvapivě odpověděli správně jen ve 29%. Učitelé
v současné době přitom sami posílají žáky s podezřením na SPU na vyšetření do pedagogicko psychologických poraden, nikoli k pediatrům. Děje se tak na prvním stupni ZŠ, dá se tedy předpokládat, že odpovědi chybné a „nevím“, mají na svědomí učitelé II. stupně ZŠ, kteří nemají s přidělováním diagnóz žákům zkušenosti.
Tab. 14: Celkové vyhodnocení odpovědí Škály znalostí o SPU
otázka Správně % Chybně % Nevím%
Komentář:
U některých otázek zřejmě došlo k podcenění výrokové logiky, což nejspíše platilo u tvrzení číslo 1.: ADHD/ADD není specifickou poruchou učení - i když šlo o velmi jednoznačné tvrzení, bylo jen 15% správných odpovědí. Byla-li by otázka položena obráceně, tzn. ADHD/ADD je specifickou poruchou učení – je možné se domnívat, že by správných odpovědí bylo mnohem více.
Překvapivě velmi nízké procento správných odpovědí (11%) se objevilo u tvrzení č. 8: SPU je často důsledkem nevhodného výchovného působení rodičů. Tento výsledek se dá těžko interpretovat jinak, než jako nepochopitelnou neznalost respondentů.
Tvrzení č. 22.: Hodnocení dítěte s SPU by mělo zahrnovat též ocenění jeho snahy, nejen výsledků jeho práce. 73% správných odpovědí svědčí o individuálním přístupu učitelů k žákům, což je u této diagnózy velice potřebné. Zároveň by mělo jít o běžné, obecné pravidlo při edukaci žáků.
Položka 23.: Dyslektické obtíže mohou souviset s předchozí specifickou poruchou jazyka. Také nízké procento správných odpovědí (13%), nejčastěji respondenti odpovídali nevím. Zde se tedy nejspíše příliš neorientovali, možná chybělo lepší povědomí o tom, co jsou to poruchy jazyka.
Necelých 13% správných reakcí na tvrzení č. 25 je o hodně nižší výsledek než by autorka předpokládala: Žák s SPU se chová k ostatním dětem i dospělým většinou přátelsky. Vzhledem k tomu, že naprostá většina pedagogů se s těmito dětmi pravidelně setkává v edukačním procesu, nabízí se úvaha o povrchním čtení a posuzování výroku.
Položka č. 31.: Děti s SPU se výrazněji odlišují od dětí bez poruchy při vyučování než ve volnočasových aktivitách. Zde se prakticky nemýlili učitelé prvního stupně, což bylo pravděpodobně způsobeno tím, že vidí a mohou tak posoudit své žáky komplexně, čili i v jiných činnostech, než při výuce předmětů, které těmto dětem způsobují největší obtíže.
Tvrzení č. 34 se zdálo také velmi pregnantně vyjádřené: Učitel ve škole ovlivňuje, jaký obraz o sobě žák s SPU získá a jak bude usilovat o lepší výsledky své práce. Přesto pouhých 11% respondentů našlo správnou odpověď. Možná se jednalo o sníženou sebedůvěru učitelů, že mohou úspěch dítěte opravdu ovlivnit.
Analýza výsledků škály vědomostí učitelů z kladenského regionu – ověření hypotézy:
Tab. 15: Srovnání výsledků škály vědomostí učitelů z kladenského regionu a ČR
Škála vědomostí Min-Max
r Sd Cronbachova alfa
Spearmenův koeficient*
celý test KL 8,3 – 81,0%
47,5% 15,5% 0,796 Celý test ČR 9,6 – 81,4%
46,9% 16,8%
Korelace KL x ČR 0,821
Celkový průměrný výsledek, kterého dosáhli respondenti ve Škále vědomostí v ČR je 46.9%, v kladenském regionu 47,5%.
Nejvíce respondentů z Kladenska dosáhlo skóre mezi 38 – 56%, v ČR 41 – 50%.
Nejhorší dosažený výsledek byl 8,3%, v ČR 9,6%, ve shodě v obou případech dosáhli tohoto výsledku 2 respondenti. Nejlepší dosažený výsledek byl na Kladensku 81,0% - dosáhli ho 3 respondenti, v celé ČR 81,4% - dosáhli 2 respondenti. Z výsledku Spearmenova koeficientu korelace vyplývá, že dosažené výsledky ve Škále vědomostí vysoce korelují v obou respondentských skupinách . Lze tedy falzifikovat H1 a H0 přijmout. ;
Tabulka 16: Analýza Škály vědomostí v ČR (Michalová, Pešatová 2011) Škála
vědomostí o SPU
minimum – maximum průměr směrodatná odchylka
Spearmanův koeficient*
celý test 9,6–81,4% 46,9 % 16,8 % 0,769
Tab. 17: Uznání doporučení přístupu k žákům s SPU a jejich skutečná aplikace:
Položka č. nevhodné neutrální vhodné Položka č. nepoužívá Požívá občas
Používá pravidelně
1 11 17 72 1 18 43 39
2 78 8 14 2 76 18 6
3 3 11 86 3 4 33 63
4 54 28 18 4 42 46 12
5 24 38 38 5 40 44 16
6 1 6 93 6 1 40 60
7 1 8 91 7 1 29 70
8 1 3 96 8 0 32 68
9 1 18 81 9 2 37 61
10 7 11 82 10 6 40 54
11 0,5 5 94,5 11 0 43 57
12 20 17 63 12 21 42 37
13 1 18 81 13 2 58 40
14 2 4 94 14 5 41 54
15 3 14 83 15 2 39 59
16 12 13 75 16 23 40 37
17 1 5 94 17 7 50 43
18 2 8 90 18 6 40 54
19 3 6 91 19 13 47 40
20 16 17 67 20 19 27 54
21 2 15 83 21 2 37 61
22 6 10 84 22 4 16 82
23 1 3 96 23 1 5 94
24 0 3 97 24 0 2 98
Vhodnost doporučení Používání doporučení
Vhodnost doporučení a použív ání doporučení 1-12
Graf 14: Vhodnost doporučení a používání doporučení pro položky 1-12
Vhodnost doporučení a používání doporučení 13-24
Graf 15: Vhodnost doporučení a používání doporučení pro položky 13-24
Doporučení č.1: Pevně stanovím jednotná a jasná pravidla hodnocení pro celou třídu - tak dosáhnu spravedlivosti. Překvapivý je fakt, že bezmála pětina učitelů nerespektuje tak důležitou pedagogickou zásadu, jako je stanovení jasných pravidel pro všechny děti.
Doporučení č. 2: Ověřím si, že žák pochopil zadání samostatné práce, dodávám mu tak jistotu, že úkol zvládne. U dětí s SPU je velice důležitá zpětná vazba po zadání práce, je zde nutný individuální přístup pedagoga, osvědčuje se i vrstevnická podpora ze
strany spolužáků, kteří tuto kompetenci s povděkem přijímají. Alarmujících 78% učitelů toto pravidlo považuje za nevhodné a prakticky stejné procento ho také odmítá používat. Děje se tak zřejmě proto, že většina tříd v plně organizovaných školách je přeplněna a učitelé nemají dostatek prostoru k tomu, aby věnovali dostatek pozornosti těmto dětem. Dvojnásob to platí na druhém stupni základní školy, kde navíc pedagogové častěji odmítají respektovat doporučení ze speciálně pedagogických vyšetření.
Doporučení č.3: Žáka posadím dle možností v dosahu učitele, aby s ním bylo možno lépe dle potřeby individuálně pracovat. Toto opatření je pedagogickou veřejností dlouhodobě respektováno a využíváno, což dokládá i náš výzkum. Pravdou ovšem je, že jeho realizace může být obtížná a to zvláště ve třídních kolektivech, kde je více žáků, kteří tuto individuální podporu potřebují.
Doporučení č. 4: Na žáka mám stejné požadavky jako na všechny ostatní, na vysvědčení mu však dám lepší známku. Důvodem lepších známek nemůže být žákova diagnóza, ale pouze jeho měřitelné vzdělávací výsledky.
Doporučení č. 5: Když vidím, že žák učivo nechápe, snažím se vymyslet jiný způsob, jak mu probíranou látku přiblížit. Tento obecný požadavek by měl plnit učitel i u intaktních žáků, jeho potřeba však vzrůstá u dětí s handicapem SPU. I přesto se tímto doporučením neřídí 40% respondentů, což je nejspíše způsobováno nedostatkem času vyučujícího.
Doporučení č. 6: Uplatňuji pozitivní přístup k žákovi, jsem trpělivý, klidný, dokáži dodat optimismus. Je potěšující, že téměř všichni učitelé respektují tento požadavek a vytvářejí tím dítěti bezpečné prostředí.
Doporučení č. 7.: Pokyny zadávám vždy jasně, jednoznačně, po jednotlivých krocích. Tento přístup je pro žáky s SPU velmi vhodný, je velice důležité žáky nezahlcovat přemírou informací a pokynů. Pedagogové tuto zásadu evidentně znají a dodržují.
Doporučení č. 8: Střídám ve výuce pasivní činnosti s aktivními, zařazuji dle potřeby relaxace. U těchto dětí dochází rychleji k únavě a je nutností střídání činností, což opět naprostá většina respondentů akceptuje a využívá.
Doporučení č. 9: Strukturuji výuku, stanovím téma hodiny, seznámím žáky s náplní hodiny a očekávanými výsledky. Tuto zásadu neporušují pouze dvě procenta učitelů, je tedy evidentní, že jsou s ní jejich kolegové ztotožněni.
Doporučení č. 10: Neprovádím s žáky více aktivit najednou, vždy plníme jeden konkrétní úkol. Žáci s SPU většinou nejsou schopni koncentrovat pozornost na více než jeden úkol nebo činnost. Že jde o notoricky známou pravdu, se projevilo i v uznání a využití tohoto doporučení.
Doporučení č. 11: Bezprostředně poskytují žákovi zpětnou vazbu – informace o jeho výkonu včetně konstruktivních doporučení, jak to udělat příště lépe. Zpětnou vazbu žák vnímá ve většině případů jako zájem učitele o jeho osobu a motivuje ho k lepším výsledkům.
Doporučení č. 12: Dokážu ocenit kvality žáka, které se netýkají pouhého prospěchu. Učitel by měl umět navodit úspěch i u žáka, který má ve výuce potíže.
Pětina respondentů však podobné schopnosti zřejmě nemá.
Doporučení č. 13: Nepožaduji stejný rozsah práce jako po ostatních žácích, o skutečných znalostech se přesvědčím jinou formou. U této položky se výrazně lišilo uznání doporučení od jeho využití v praxi, kdy 81% pedagogů uznávalo potřebu tohoto přístupu, ale využívalo ho jen 40%.
Doporučení č. 14: Umožním žákovi, aby se mohl zeptat bezprostředně ve chvíli, když něčemu nerozumí. Velká většina učitelů toto pravidlo uznává a více než polovina jejich kolegů ho také uvádí do praxe.
Doporučení č. 15: Pomáhám žákovi nalézt jeho styl učení. U této položky došlo ke poměrně vyrovnaným číslům v uznání a používání.
Doporučení č. 16: Předkládám žákovi texty se zvětšeným písmem, doplňovací cvičení místo diktátu, grafy, přehledy učiva. Toto doporučení bylo mezi nejméně respektovanými i realizovanými, což bylo způsobeno především pohledem učitelů druhého stupně, kteří podobné metody nepoužívají.
Doporučení č. 17: Vhodně motivuji žáka ke čtení i k psaní, zaměřuji se především na porozumění čtenému textu. Velká většina učitelů (94%) souhlasí s tímto výrokem. Ovšem jen necelá polovina toto doporučení zcela používá. Polovina pak
doporučení používá občas. Zřejmě je to způsobeno nedostatkem času v hodinách, zvláště při větším počtu žáků ve třídě.
Doporučení č. 18: Případné konflikty řeším až po odeznění afektu. S tímto doporučením souhlasí téměř všichni učitelé. Jak však ve svých odpovědích přiznali, používá ho jen větší polovina dotazovaných. Tento výsledek naznačuje, že pedagogům chybí výcvik ve zvládání těchto emočně náročných situací.
Doporučení č. 19: Poskytuji žákům dle potřeby konzultace mimo vyučování. Zde se velká většina shodla na vhodnosti. Toto doporučení však používá jen větší polovina a ostatní učitelé přiznávají, že doporučení používají občas. Lze to vysvětlit dvěma způsoby. Jednak že žáci nemají o konzultace zájem nebo plnou vytížeností učitelů.
Doporučení č. 20: Žáka hodnotím individuálně za jeho skutečné znalosti. Podle potřeby používám slovní hodnocení. Dvě třetiny respondentů se s tímto doporučením ztotožňují. Používá jej však jen 27% z nich a 54% doporučení používá jen občas.
Doporučení č. 21: Snažím se uplatňovat jednotný přístup v požadavcích na žáka společně s rodiči. O vhodnosti tohoto doporučení je přesvědčena většina učitelů.
Pravidelně ho využívá ale jen 16% z nich. Občas pak 82%. Můžeme se domnívat, že za nízkým procentem pravidelného používání , je ne vždy lehká spolupráce s rodiči.
Doporučení č. 22: Aktivní spoluúčast žáka je nezbytná – v hodinách mu poskytuji dopomoc, povzbuzuji jeho sebevědomí. S tímto doporučením se ztotožňuje 84%
respondentů. 16% jich pak doporučení používá pravidelně, občas pak 82%. Žáci s SPU dopomoc v hodinách velmi často potřebují. Za nízkým číslem pravidelného používání může být větší počet žáků ve třídě či více žáků s poruchou učení. V tomto případě pak učitel nemá dostatek prostoru na dopomoc žákovi.
Doporučení č. 23: Umožním žákovi v hodinách používat ty pomůcky, které mu pomohou překonávat obtíže – čtecí okénko, bzučák, podložku, mačkadlo, kalkulačku…S tímto doporučením souhlasí i ho používá naprostá většina učitelů
Doporučení č. 24: Poskytnu žákovi delší čas na práci a na kontrolu písemné práce. S tímto doporučením se ztotožňují a používají ho téměř všichni učitelé.
Četnost nevhodných doporučení koresponduje s množstvím zjištění, kdy tyto postupy nejsou využívány, pouze doporučení 2, 10, 15 a 22 mají obrácený poměr. Ve všech ostatních případech se ukazuje, že učitelé ty postupy, které označili za nevhodné, také v podobné či vyšší míře nevyužívají.
Graf 16: Vhodnost doporučení a používání doporučení pro položky 1-12 ve škále neutrální
Vhodnost doporučení a používání doporučení 13-24
Graf 17: Vhodnost doporučení a používání doporučení pro položky 13-24 ve škále neutrální
U opatření označených v dotazníku jako neutrální (nepomůže,ale neuškodí), je vždy mnohem větší procento skutečného využití tohoto doporučení, jedinou výjimkou je položka číslo 24.
Srovnání výsledků částí dotazníku „vhodnost doporučení“ a „používání doporučení“
Obě části dotazníku zkoumají postoj respondentů k týmž doporučením, avšak první z nich se táže pouze po znalosti pedagogů, jak vhodná tato doporučení jsou, druhá zkoumá jejich aktivní používání respondenty ve výuce. Oddělení těchto dvou aspektů je motivováno úvahou, že ne každý se v praxi řídí doporučeními, o kterých se domnívá, že jsou vhodná. Proto lze předpokládat, že v druhé části budou tazatelé dosahovat nižších výsledků.
Může být nicméně užitečné zjistit, která doporučení se na tomto efektu podílejí méně a která více. Za tím účelem bylo u každé položky těchto dvou částí vypočteno, jaký podíl respondentů z těch, kteří správně rozpoznali vhodnost, tvoří ti respondenti, kteří doporučení i správně aplikují.
Vhodnost doporuče ní a používání doporučení 1-12
0 20 40 60 80 100 120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
doporučení
procenta
vhodné používám
Graf 18: Vhodnost doporučení a používání doporučení pro položky 1-12 ve škále vhodné - používám
Vhodnost doporučení a používání doporučení 13-24
0 20 40 60 80 100 120
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
doporučení
procenta
vhodné používám
Graf 19: Vhodnost doporučení a používání doporučení pro položky 13-24 ve škále vhodné – používám
Rozbor výsledků učitelů kladenského regionu – používání doporučení v %:
Ověření hypotéz:
H0: U učitelů ZŠ kladenského regionu se neliší teoretické uznání vhodných doporučení pro práci s integrovanými žáky se SPU od realizace těchto opatření v praxi.
H2: U učitelů ZŠ kladenského regionu se liší teoretické uznání vhodných doporučení pro práci s integrovanými žáky se SPU od realizace těchto opatření v praxi.
Tab. 18: Uznání vhodnosti doporučení a jejich realizace v praxi
Rozdíl uznání vhodnosti doporučení a jejich realizace v praxi
Spearmanův koeficient korelace
Učitelé 1. a 2, st. KL 0,717**
Legenda: ** statistická významnost na hladině 0,05
Hodnota vyšla jako statisticky významná na hladině 0,05. Lze tedy verifikovat H0, že u učitelů ZŠ kladenského regionu se neliší teoretické uznání vhodných doporučení pro práci s integrovanými žáky se SPU od realizace těchto opatření v praxi a falzifikovat H2.