Přístup učitele k žákovi a změny v organizaci edukace

Učitel by se měl nepochybně snažit o komplexní rozvoj osobnosti žáka, podmínkou je, že bude tohoto cíle chtít dosáhnout a že to bude i umět. Valenta uvádí požadavek psychologa Holečka, že každý učitel by měl projít vhodným sociálněpsychologickým výcvikem, aby dokázal změnit pohled na edukaci a začal také klást důraz i na výchovnou složku výuky svého předmětu.

V oblasti přístupu k žákovi s SPU by měl učitel:

- vnímat žáka jako živou bytost procházející neustálou proměnou

- vnímat žáka jako člověka, který má plné právo na jiné názory než učitel - vnímat žáka jako někoho, komu pomáhám hledat cestu

- umožnit žákům podíl na tvorbě hodiny

- připravovat žákům možnost zažít úspěch“ (Valenta in Vališová, 2011, s.286).

Tak, jak by se měli snažit měnit učitelé a celoživotně se vzdělávat, tak se i v průběhu lidských dějin mění způsoby edukace a jejich organizační formy.

Organizační formy vyučování tedy vznikají jako logický důsledek a jako nedílná součást historicky podmíněné celkové koncepce vyučování. Teoreticky jsou rozpracovány na úrovni odpovídající dosaženému vědeckému poznání v oblasti společenských věd, společně s tímto poznáním a s vývojem vzdělávacích potřeb společnosti se proměňují (Vonková in Vališová,2011,s.179).

Historicky nejstarší a nejvyužívanější formou výuky je frontální vyučování, a to především v našich zemích, kde je silná tradice tereziánského školství. S tím jak se mění společenské systémy a jejich potřeby, dochází i k nutnosti změn ve způsobech a formách výuky.

Vonková (2011) uvádí mimo frontálního vyučování také individuální formy vyučování, kdy učitel pracuje s jednotlivcem, či menší skupinou dětí. Jde o intenzivnější způsob výuky s větším podílem žáků na didaktické komunikaci. Vedle individuálního staví vyučování individualizované, tedy takové, kdy učební činnost neřídí bezprostředně učitel způsobem stejným jako v předchozích formách. Žáci samostatně řeší zadané úkoly, pracují podle svého tempa, postup i rozsah učení odpovídá individuálním možnostem žáků. V této organizační formě je menší rozsah didaktické komunikace.

Pro učitele je diferencovaný přístup k žákům v rámci třídního kolektivu velice náročný. Předpokládá, že učitel zná podmínky učební výkonnosti jednotlivých žáků a průběžně sleduje vývoj jejich výkonnosti i posun v rozvoji osobnosti.

Doposud nejužívanější frontální vyučování bývá podporováno párovým (dyadickým) a skupinovým vyučováním. Dvojice či skupiny žáků řeší společně zadané úkoly. Skupinové vyučování má ale mimo výhod i úskalí, jako třeba skutečnost, že žáci nepracují rovnoměrně, odbíhají od tématu, jsou hluční atd. Jinou možností je kooperativní uspořádání v úkolové situaci-to je založeno na spolupráci při dosahování

stanovených cílů. Jde tu o sdílení, spolupráci a vzájemnou podporu. K dalším formám edukace patří mimotřídní a mimoškolní aktivity v podobě exkurzí a praxí. Jejich účinnost je ale přímo závislá na kvalitní přípravě a pedagogickém vedení ze strany těch pracovníků, kteří se na praxi či exkurzi podílejí či ji plánují. Mezi méně běžné nové formy edukace patří projektové dny a týdny. Žáci plní často úkoly ve skupinách, pracují ale také individuálně a mnohdy je učební činnost realizována jak ve škole, tak mimo ni. Jiné je i uspořádání třídy do tzv. učebních center, kde je nachystán učební materiál pro menší skupinu dětí. Tato forma je využívána přednostně na prvním stupni základní školy (Vonková, 2011, Kasíková, 2010, Valenta 2011).

2.3 Pedagogická kooperace

Se změnou, která přišla po roce 1989 v celé společnosti, k nám začaly pronikat nové trendy prakticky ve všech oblastech života. Změny se sice nevyhnuly odvětví školství, ale do něj pronikaly nejpomaleji. Například týmová spolupráce se rychle uchytila ve většině oborů, jen v učitelské profesi se stále neprosazuje v takové míře, jaká by byla pro učitele i žáky žádoucí.

Kasíková (2011) upozorňuje na fakt, že je mnohem jednodušší naučit děti spolupracovat, pokud mezi sebou spolupracují učitelé. Není možné nahlížet na učitele jako na odborníka, který se sám vyrovnává se všemi obtížemi učitelského povolání a nechybuje. Tato myšlenka je pro další profesní růst učitele škodlivá. Učitelé v rámci dalšího vzdělávání absolvují množství seminářů, kurzů, přednášek či workshopů, překvapivě se ale zjišťuje, že mnoho dobrých nápadů a zkušeností se cestou do praxe ztratí. Týmy v učitelském sboru mohou pomoci přenést ideje a zkušenosti do každodenní praxe.

Aby školy skutečně profitovaly ze vzdělávání svých zaměstnanců, je zapotřebí především dvou podmínek:

- přesvědčení, že týmová práce je vhodným prostředkem pro profesionální růst učitelů a tudíž i růst prestiže školy

- nápomoc pro práci těchto týmů

Nejde o žádný převrat v uvažování a organizaci školy, týmy však budou plnohodnotně pracovat jen na té škole, kde nevládne ideologie „kdo s koho“ anebo

„každý sám za sebe“ (Kasíková,2010,s.102).

Pedagogická kooperace je nejvyšší formou kolegiálních vztahů, může mít různé podoby, například:

- týmové vyučování - společné plánování - vzájemné hospitace - akční výzkum

- koučování ze strany kolegy - mentorská práce (uvádějící učitel) Podmínky její efektivity jsou:

- Existence a formulace společného cíle (členové skupiny cíl znají nebo jej společně zformulovali,akceptují jej).

- Členové spolupracující skupiny jsou si rovnoprávní.

- Každý jedinec je odpovědný za přispívání k dosažení cíle.

- Skupina monitoruje svou činnost, reflektuje i skupinové procesy.

Ve skupině se uplatňují dovednosti pro skupinovou práci včetně dovedností budovat důvěru, řešit konflikty atd. (Kasíková in Vališová,2011,s.116).

2.4 Zavádění inkluzivních opatření a překonávání rizik

Inkluze ve školách nemusí fungovat vždy správně, dokumentují to například zahraniční výzkumy (srov. Kaufmann, Hallahan 1995; Fox, Ysseldyke 1997).

Nejčastějšími důvody jsou:

- Je nedostatečná osvěta a informovanost.

- Postupy k dosažení inkluze jsou ambiciózní nebo hodně limitované.

- Změny jsou realizované rychle nebo příliš pomalu.

- Zdroje k zabezpečení inkluze nejsou dostatečné nebo nejsou dostatečně využívány (služby asistence,dopravy do školy atd.).

- Do procesu nejsou zapojeny klíčové osoby ve škole.

- Rodiče nejsou školou přijímáni jako partneři.

- Vedení školy nepodněcuje podřízené k dosažení vyšších cílů.

- Škola funguje v odtržení od sítě inkluzivně orientovaných škol.

Pedagogové se často ptají na to, zda může inkluze fungovat a jak ji mohou podpořit. Inkluze musí být týmovou záležitostí, musí to být téma pro celou školu a klíčové osoby v ní. Jednotlivý pedagog sice může být úspěšný při snaze učinit svou

třídu otevřenější pro znevýhodněné žáky a minority, ale musí chápat efektivní postupy ve vzdělávání, dobře modifikovat své metodické postupy a být úspěšný v řešení problémů.

Při zavádění inkluzivní praxe by měl pedagog, dle Hargreavese (1997) a McGregora s Vogelsbergem (1998):

- Provést diagnózu vstupních podmínek (možnosti zapojení ostatních pracovníků školy, zhodnocení vlastních sil,zajištění poradenských opor atd.).

- Připravit časový plán průběžné spolupráce se všemi zainteresovanými (ostatními pedagogy školy, rodiči, asistenty a poradenskými pracovníky).

- Průběžně hodnotit tempo a úspěšnost zaváděných inkluzivních opatření.

- Získat podporu klíčových pracovníků školy (management školy, pedagogové s vysokou profesionální autoritou a prestiží aj.), jejichž působení motivuje ke spolupráci ostatní členy školní komunity.

- Přijmout nové pojetí role učitele jako spolupracovníka a partnera, jehož znalost dítěte, schopnost jej ovlivňovat a názory mohou být cenné pro inkluzivní školní praxi.

2.5 Analýza postojů učitelů k problematice inkluze

Integrace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do třídního kolektivu se může zkomplikovat z mnoha důvodů, v nejhorším případě hrozí i to, že se žák stane obětí šikany. Zde je klíčová role pedagoga, který musí pracovat na budování pozitivního třídního klimatu.

Pochopitelně, že řada pedagogů má z inkluzivního vzdělávání obavy. Mezi nejčastější důvody řadí např. Jordan et al (2009), Diner (2010), Booth (2007) tyto:

- Obava, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami připraví učitele o čas, který by měl věnovat žákům bez postižení.

- Přesvědčení, že výuka žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje od pedagoga specializované dovednosti.

- Zdroje skryté ve schopnosti studentů řídit svůj vlastní proces učení a podporovat učení ostatních jsou často nedostatečně využívány. Nedostatečně se využívá potenciálu učitelů pomáhat si navzájem v dalším rozvoji.

- Podpora zahrnuje i přípravu, kdy učitel plánuje výuku s ohledem na všechny studenty, jejich různá východiska, zkušenosti a styly učení, a na jejich schopnost si vzájemně pomáhat. Pokud je výuka navržena tak, aby podporovala zapojení všech studentů, snižuje se potřeba individuální asistence. Stejně tak zkušenost s individuální podporou může vést k větší míře aktivity a samostatnosti v učení a současně ke zkvalitnění výuky ve skupině. Podpora je nedílnou součástí veškeré výuky a práce všech učitelů. i když hlavní odpovědnost za koordinaci podpory jedinců i skupin může mít jen omezený počet lidí, plánování této koordinace je nutné ve vazbě na plánování rozvoje učitelů a tvorby vzdělávacích programů.

- Inkluze je považována za základní princip vzdělávací politiky vlády. Mnozí učitelé však tvrdí, že se jim jen velmi těžce daří minimalizovat vylučovací tlaky, které v důsledku politiky podporující konkurenci mezi školami mohou velice zúžit pohled na výkony studentů. Mnohé překážky v učení a zapojení pramení z aspektů, které školy nemohou příliš ovlivnit. Největší problémy, které brání úspěšnému učení, i nadále souvisejí s chudobou a stresem, který vyvolává.

Nicméně školy se mohou měnit a také se mění. Mohou zásadním způsobem ovlivnit vzdělávací zkušenost studentů i učitelů tím, že budou rozvíjet kulturu, kde je každý respektován a kde veškeré koncepce a politika směřují k zapojení, spolupráci a dobrým výsledkům všech studentů.

2.6 Organizace péče a vzdělávání žáků se SVP

Péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami probíhá buď formou individuální integrace, kterou se rozumí integrace v běžné škole, nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Dále mohou být tito žáci integrováni skupinově ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Další možností je umístění do školy samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, čili ve speciální škole. Pochopitelně se připouští i kombinací všech uvedených forem.

2.6.1 Intervence učitele k žákům s SVP v ZŠ

Učitel v základní škole je jedním z činitelů, kteří by měli zajišťovat sekundární a terciární prevenci u dětí s SVP. V sekundární prevenci je to poskytování péče a v terciární minimalizace dopadů na osobnost jedince, což znamená nutnost provádění osvěty a spolupráce s rodinou žáka.

Učitel zjišťuje aktuální percepční připravenost pro nácvik psaní a čtení, dále poskytuje podpůrná opatření k rozvoji dětí se SVP a řídí jejich percepční rozvoj. Zvláště citlivý musí být v oblasti hodnocení, kdy diferencovaně využívá možnosti hodnotit žáky slovně, podle potřeby a se zřetelem k individuálním zvláštnostem toho kterého žáka.

Dětem s SPU učitel poskytuje větší časovou dotaci na vypracování zadaných úkolů, diktáty, poznámky či úkoly píší děti ve zkrácené verzi, případně pouze jako doplňování. Je upřednostňována ústní forma zkoušení, ne však jako dogma, ale dle individuálních potřeb každého dítěte. Učitel umožňuje žákům používat mimo obvyklých kompenzačních pomůcek také takové, které běžní intaktní žáci pravidelně používat nemohou, např. pravidla českého pravopisu, vyjmenovaná slova, pádové otázky, násobilka atd.

2.6.2 Intervence učitele k žákům s SVP v rámci skupinové integrace

Reedukace prováděná v rámci specializované třídy (dyslektické třídy) zřízené na běžné základní škole či na speciální škole pro děti s SPU. Reedukace zde bývá velice intenzivní a prolíná celým vyučováním. Tuto formu lze doporučit pro žáky s těžkým stupněm specifické vývojové poruchy učení. Vhodná je též pro žáky se sklony k neurotickým projevům a dalším emocionálním poruchám, zvýrazněným vlivem tlaku na výkon v běžné základní škole.

Obsah vzdělávání ve speciální třídě se zásadně neliší od vzdělávání ostatních intaktních žáků. Je jim poskytována speciálně pedagogická péče. Metody a formy práce jsou pro tyto žáky individuálně upravovány. V případech hodných zřetele je možné snížit množství nadstavbové části učiva. Učitel spolupracuje s rodinou, pedagogicko psychologickou poradnou, pochopitelně že i s kolegy v týmu – speciálním pedagogem, školním psychologem, výchovným poradcem, asistentem pedagoga, případně s logopedem.

Učitel respektuje žákovo tempo a jeho specifické problémy, pracuje s ním individuálně, často opakuje učivo, používá ověřené postupy a metody náprav

specifických poruch učení, dále také odpovídající didaktické a kompenzační pomůcky.

Pedagog se snaží vytvářet klidné prostředí, používá relaxační metody pro uvolnění tenze žáků. Používá se i práce s výukovými programy, které jsou specifickou podporou a rozvíjejí dovednosti v oblasti čtení, psaní, počítání a koncentraci pozornosti. Cvičení obsahují okamžitou zpětnou vazbu a následnou pozitivní práci s chybou.

Učitel se snaží s dítětem navazovat pozitivní vztah založený na důvěře a co nejlépe ho poznat. Veškerá pedagogická činnost pak vychází ze závěrů odborného vyšetření. V průběhu práce s dítětem se dokumentace zpřesňuje a doplňuje. Na základě odborného vyšetření PPP volí nejvhodnější metody práce a pomáhá žákovi být úspěšným. Podstatnou složkou péče věnované žákovi jsou i předem jasně stanovená pravidla chování.

3. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

Ve shodě např. s H. Eberweinem či z našich odborníků s V. Mertinem se domníváme, že naprosto každé dítě ve školním prostředí při vzdělávání má své vlastní individuální speciální vzdělávací potřeby. Každá speciální vzdělávací potřeba je u každého žáka zcela odlišná a frontální výuka brzdí některé žáky v jejich dalším rozvoji (Eberwein, 2008; Mertin, 2009). Nezáleží na tom, zda se jedná o dítě intaktní či s handicapem.

Protože nejen v praxi, ale i v odborné literatuře se pracuje zatím především v duchu termínu learning disabilities tak, jak ho oficiálně ustavil v roce 1963 S.A.Kirk (Bateman, 2005; Dombrowski et al., 2006; Fuchs, Mock, Morgan, Young, 2003; Lon, 2009,), který obsahově odpovídá spíše specifickým vývojovým poruchám učení (Mertin, Kucharská, 2007) než poruchám učení ve všeobecném smyslu slova, bude tato kapitola zpracována v duchu pojetí SPU.

Vymezení specifických poruch učení

V oblasti specifických poruch učení panuje značná terminologická nejednost.

V české odborné literatuře se můžeme setkat s termíny specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, poruchy učení, specifické vývojové poruchy školních dovedností, narušení grafické stránky řeči (Pokorná, 2001; Šturma cit. dle Říčan, Krejčířová a kol., 2006; Vitásková, 2005; Zelinková, 1997). Všechny tyto termíny jsou nadřazeny jednotlivým typům specifických poruch učení. SPU v sobě dle názoru K. Vitáskové zahrnují jak vývojové (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie.), tak získané formy specifických poruch učení (alexie, agrafie, akalkulie, atd.) (Vitásková, 2005). S tímto názorem nelze zcela souhlasit. Alexie, agrafie a další podobné poruchy označují prostřednictvím onoho „a“ na jejich počátku úplnou ztrátu již rozvinuté dovednosti.

Adjektivem specifické odborná literatura vysvětluje, že je nutné odlišit specifické poruchy učení od nespecifických (tzv. pseudo nebo nepravých poruch učení), které mohou být způsobeny např. nedostatečně podnětným sociálním prostředím či mentální retardací (Matějček, 1993; Mertin, 2007). Adjektivum vývojové vyjadřuje, že tyto poruchy se projeví vždy na určitém stupni vývoje jedince a mají kontinuální charakter, tedy během vývoje se jejich obraz mění (Matějček, Vágnerová, 2006). Mezi SPU patří dyslexie – specifická porucha postihující oblast čtení, dysgrafie – specifická

porucha postihující oblast psaní, dysortografie – specifická porucha postihující oblast pravopisu, dyskalkulie – specifická porucha v oblasti počítání, dyspraxie – specifická porucha v oblasti praktických motorických činností, českým specifikem bývá dysmuzie a dyspinxie).

Je tedy patrné, že v tradičním chápání SPU stále převládá jejich deficitní chápání. Tomu většinou i odpovídá charakter péče o jedince s touto poruchou, zaměřené především na přímé odstraňování předpokládané příčiny nacházející se v deficitních percepčně-kognitivních funkcích.

Z pohledu medicínského nelze opomenout termín specifické poruchy vývoje školních dovedností (F.81) zakotvený v 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí. Je součástí Poruch psychického vývoje F80 - F89. Do této kategorie odborníci řadí specifickou poruchu čtení (F81.0) poměrně široce vymezenou a zahrnující i vývojovou dyslexii, specifickou poruchu hláskování (F81.1), poruchu aritmetických schopností (F81.2) a smíšenou poruchu školních schopností (F81.3). Kromě toho hovoří o jiných (F81.8) a nespecifikovaných (F81.9) vývojových poruchách školních dovedností (Mezinárodní klasifikace nemocí, MKN-10, 1993).

3.1 Specifické poruchy učení v kontextu historie

Když americký neurolog a psychiatr Samuel Torrey Orton v roce 1925 vydal první ze svých studií o kategorii dětí, pacientů psychiatrické kliniky ve státě Iowa, kteří vykazovali zajímavou podobnost ve čtenářských nedostatcích při zachované normální úrovni rozumových schopností, nemohl jistě předpokládat, jak bude situace v této oblasti vypadat o více než 70 let později (Kaprová,2000,s.21).

První výzkumy spojené s poruchami mluvené řeči jsou datovány daleko do minulosti. Nejsou sice spojeny přímo s dyslexií, ale s poruchami řeči. Zmínka o nich je tedy pro učitele důležitá pro pochopení případných obtíží.

Cesta od pohledu na mozek očima Řeků jako na encephalos čili „to, co je v hlavě“, a co má zřejmě (podle Aristotela) funkci ochlazování srdce, až ke dnešnímu stavu poznání, byla nesmírně dlouhá a provázená spoustou omylů.

Dvorní a osobní lékař císaře Marka Aurélia, Claudius Galénos, známější spíše jako Galén, začínal svou lékařskou praxi jako lékař gladiátorů v Pergamu (dnešní Bergama v Turecku). Při ošetřování zraněných měl možnost sledovat následky

přerušení nervů a mozkových poranění. To ho, spolu s pokusy na zvířatech (například přerušování míchy) vedlo k poznání, že centrem lidského myšlení a cítění není srdce, jak se do té doby myslelo, ale mozek. Galén prováděl také mozkové a oční operace, dokonce i neúspěšnou operaci šedého zákalu. Poukázal například na to, že poranění mozku vyvolává poruchy na protilehlé části lidského těla.

V této době na významu představy, které se soustřeďovaly na mozkové ventrikuly. Ty popsal už 300 let př. n.l. Herophilos. Tyto dutiny v mozku, jakési prázdno, něco jako nehmotný božský duch, byly ve středověku pokládány za sídlo duše.

Nepřímo byl tento názor posilován i tím, že církve pitvy lidského těla zakazovala, takže představy o anatomii těla mohly být jen teoretické povahy.

Se jménem Franze Josepha Galla je spojeno učení o lebce, tzv. frenologie.

Základní myšlenkou této teorie byla představa, že vnitřní kvalita lidského jedince se dá odečíst z vnějších forem. Díky této nesprávné a ničím neopodstatněné teorii ale vznikla empirická metoda a ta znamenala výrazný pokrok ve vědeckém bádání. Gall vypracoval seznam 27 základních lidských schopností a instinktů, které lokalizoval do určitých okrsků mozkové kůry. V okrsku XIV byl smysl pro slova a v okrsku XV smysl pro mluvení a řeč. Podobně jako v případě Galéna i Gallovi pomohl jeho pacient, zraněný voják, který následkem poranění mozku utrpěl ztrátu řeči. Tím se mu podařilo v mozku lokalizovat místo řečových funkcí (Opp,1989).

Zajímavostí je, že byť byla frenologie z dnešního pohledu spíše úsměvnou teorií, přinášel Gall myšlenky, díky nimž byl již velmi blízko dnešním úvahám a výchovným koncepcím – například pojetí dětí se speciálními výchovnými potřebami.

Učitelé si mají být vědomi individuálních rozdílů mezi žáky. Ne každé dítě může sledovat tutéž vyučovací hodinu s touž lehkostí s touž učební pohotovostí (Opp, 1989,s.15)

Významným kritikem Gallova postupu a celé teorie byl francouzský fyziolog Maria Jean Pierre Flourens, když odmítl představu, že by se snad orgán rozumu měl dělit na více malých orgánů. Flourens se snažil dokázat, že inteligence má jednotnou povahu a za tím účelem podnikl mnoho významných neurofyziologických experimentů na zvířatech (z dnešního pohledu ovšem eticky problematických – např. odnímání obou hemisfér zvířatům, která pak přežívala mnohdy i měsíce). Každopádně práce obou

vědců nastolovaly řadu otázek, a některé z nich začali řešit jejich následovníci (Opp,1989).

V roce 1868 francouzský lékař Paul Pierre Brocca popsal místo v čelním laloku levé mozkové polokoule, které řídí naše mluvení po motorické stránce. To je pojmenováno po něm. Pokud je toto místo poškozeno, pacient nemůže artikulovat, vyjadřovat se. Německý neurolog Carl Wernicke objevil jinou důležitou oblast mozku, která je odpovědná za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku našeho

V roce 1868 francouzský lékař Paul Pierre Brocca popsal místo v čelním laloku levé mozkové polokoule, které řídí naše mluvení po motorické stránce. To je pojmenováno po něm. Pokud je toto místo poškozeno, pacient nemůže artikulovat, vyjadřovat se. Německý neurolog Carl Wernicke objevil jinou důležitou oblast mozku, která je odpovědná za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku našeho