4.1 Reakce dítěte na přidělení diagnózy SPU
Průzkum psychologických následků, které následují po diagnostikování dyslexie během adolescence, je nově se vyvíjející oblastí. V článku o reakcích studentů po stanovení diagnózy dyslexie David Armstrong (2009), docent vzdělávání na univerzitě Edge Hill, a Neil Humprhrey (2009), docent psychologie vzdělávání na Manchesterské univerzitě, informují o kvalitativní studii, která zkoumala tento problém se skupinou 20 studentů s dyslexií na vyšší odborné škole v severozápadní Anglii. Na základě výsledků, vycházejících z rozhovorů s jednotlivci a skupinami respondentů a analýzy odpovědí studentů, vyvinuli prozatímní model ,,odmítnutí – přijetí“, který se snaží vysvětlit psychosociální procesy související s ,,životem ve škatulce“ s označením dyslexie, a také to, jaký vliv by tyto procesy mohly mít na pozdější výsledky studentů.
Děti, které mají dyslexii, často trpí negativními psychickými, sociálními a emočními následky, které jsou způsobeny jejich potížemi ve škole (Osmond, 1993;
Edwards, 1994;….) Například jak Obsmond (1993) tak Riddick (1996) identifikovali společný jev u dyslektických dětí, s kterými vedli rozhovory, a to stres a celkový úpadek sebedůvěry ve škole. McKissock (2001) přispívá svým výzkumem na toto téma tím, že odhaluje, jak se dospělí dyslektici vyrovnávají s psychickou zátěží spojenou s negativními zkušenostmi při vzdělávání. Její výzkum zdůrazňuje, že negativní reakce postižených mohou být charakterizovány chronickým nedostatkem sebedůvěry, pocity nedostatečnosti a celkovou emocionální tísní.
Riddickův výzkum a odborná kniha Riddicka, Wolfeho a Lumsdena se zaměřují na problematiku zaškatulkování mezi dětmi a mladými lidmi s dyslexií, ale představují toto značení jako potencionálně pozitivní krok. Zároveň s tím ale oba zdroje těží z předchozích trendů v literatuře – stále se zabývají psychickými škodami způsobenými dyslexií. Důležité je tvrzení učiněné Riddickem: na rozdíl od názorů některých pedagogů, formální diagnostické označení ,,dyslektik“ může být psychologicky a pedagogicky pozitivní krok pro postižené, a to zejména jako legitimní vysvětlení jejich problémů, kterým čelí. Jako taková umožňuje diagnóza nové pozitivnější pojmenování předchozích zkušeností se vzděláváním (Gerber, Reiff a Ginsberg, 1996).
Ostatní lékaři či vědci podpořili tento názor (Squires a McKeown, 2006). Nicméně,
z Riddickova výzkumu a z Farmerovy, Riddickovy a Sterlingovy (2002) knihy také vyplývá, že přijetí označení ,,dyslektik“ se různí. Jejich zprávy uvádějí, že dyslektici jsou spokojeni, pokud jsou tímto termínem označováni v soukromí, mezi svými blízkými přáteli, učiteli nebo členy rodiny. Necítili by se však dobře, pokud by se toto označení používalo veřejně. Je tedy potřebné posuzovat reakce dětí na stanovení diagnózy SPU s přihlédnutím k sociálnímu prostředí, ve kterém se pohybují.
Domníváme se, že je důležité, a to jak v rámci literatury týkající se této nově se rozvíjející oblasti, tak v rámci naší studie, odlišit psychické reakce na diagnózy a ,,život ve škatulce“ od psychologických reakcí na teoretické, sociální a emoční výzvy, které mohou být vyvolány příznaky dyslexie. Ačkoliv je pro tyto reakce společné, že obě přispívají k vytvoření individuální představy o svém já, koncepčně jde o zcela odlišné procesy.
Navrhujeme tedy, aby byly psychologické reakce na diagnózu vnímány tak, jako by tvořily souvislou řadu postojů, od odmítnutí až po přijetí. Odmítnuti či odpor k diagnóze se vyznačuje neochotou, či neschopností přijmout a zahrnout skutečnost, že jsem dyslektik, do vnímání sebe samého. Často je tento postoj výsledkem společenského stigmatu spojeného s tímto označením; jak uvádí Rebecca: ,,Je to nálepka, kterou označíte člověka.“ Pro některé účastníky výzkumu je odpor k diagnóze tak silný, že tuto skutečnost popírají, a do této skupiny studentů nepatří; jak říká Jamie:
,,Nepovažuji se za dyslektika.“ Pro jiné účastníky odmítání nebylo sice tak výrazné, ale stále zde bylo patrné neztotožnění se s diagnózou dyslexie. ,,Jsem dyslektik. Ale je to jen označení. Já jsem člověk,“ říká Richard.
Přijetí poznatku: ,, Mám dyslexii. To znamená…,“ sebou přináší poznání negativních a pozitivních stránek dyslexie a pozdějších důsledků, které z něj plynou.
U žáků můžeme sledovat jak odmítnutí, tak přijetí diagnózy (konfliktní status), nebo se mohou postupem času měnit jejich reakce z odmítání až k akceptaci. Například Luke, jeden z účastníků výzkumu, na zprávu o své dyslexii reagoval odmítavě a se vztekem. Když jsme se ho následně ptali, jak reagovali jeho rodiče a vrstevníci, poté co jim řekl, že má dyslexii, odpověděl: ,,Řekl jsem jim, že jsem možná dyslektik, ale v tu chvíli jsem byl dost rozčilený.“ Když jsme se ho zeptali později, jestli se jeho pocity od té doby změnily, Luke odpověděl: ,, Vyrovnávám se s tím, jsem v pořádku.“ Toto naznačovalo, že jeho odmítavý pohled na dyslexii a vztek, následující ihned po přidělení diagnózy, se začal zmenšovat.
4.2 Komunikační schopnosti a sociální vztahy
Šafrová (1998) uvádí výzkumy psychologa Clementse, kde mezi charakteristikami dětí s deficity dílčích funkcí je například špatná schopnost navázat kontakt s vrstevníky a velká vzrušivost při hře. Tyto děti si lépe hrají s jedním nebo dvěma dětmi, než se skupinou. Děti špatně odhadují své chování a vzájemné vztahy, takže bývají agresivní a drzé. Časté je u nich předvádění se, hlavně v afektu. Mnohdy řeší situaci útěkem. Sociální chování těchto dětí bývá často na nižším stupni než jeho inteligence, vzhledem k situaci je ale většinou naprosto nevhodné, dítě neumí předvídat následky svého chování. Někdy bývá ve vztahu k autoritě negativistické až agresivní (Šafrová in Pipeková 1998).
K problémům těchto dětí v komunikaci přidává Bartoňová (2010) poznatky o tom, že tito jednici mají potíže v psaní a čtení, což ale zasahuje i do oblasti psaného jazyka. Za jazykovými obtížemi se podle některých studií skrývá dysfunkce oblasti čelního laloku. Další zjištění upozorňují na skutečnost, že mnoho lidí vkládá nejvíce informací na začátek věty. Dítě přemýšlí nad první částí věty, jenže rodič či učitel už jsou někde jinde. Kromě těchto obtíží mají problém s vybavením slov. Slova jim nepřicházejí automaticky, musí každé dekódovat, takže se jejich řeč jeví jako pomalá.
S vhodnou intervencí a vzdělávacími strategiemi může mnoho dětí s poruchami učení založenými na jazyku kompenzovat svůj handicap.
Žáci mají obtíže především v těchto oblastech:
- rozvoj slovní zásoby - porozumění mluvené řeči - zpracování zvuků ve slovech
- hledání slov potřebných k vyjádření myšlenky - vyjádření myšlenek správným způsobem - porozumění otázkám a následné plnění úkolu (Bartoňová in Pipeková,2010,s.166)
4.3 Prožívání školní výuky
Všechny děti s diagnózou dyslexie mají zkušenosti s různou mírou stresu ve škole, při vypracováváním svých domácích úkolů, i při mimoškolních činnostech, kterých se účastní. Problém je to především ve škole, kde je na práci s textem zaměřena většina dne. Pro tyto děti to může být stejně stresující jako pro dítě bez nohy jet na lyžích nebo jít do taneční školy.
Dyslektické dítě ví, že něco není v pořádku, ale nechápe, proč je pro něj práce obtížná a pro ostatní děti ne. Příznaky stresu jsou dnes právě u těchto dětí velmi dobře známé: rozpaky, úzkost, stažení se do sebe, nechuť docházet do školy, únava, podrážděnost, bolesti hlavy nebo bolesti břicha, poruchy spánku, lhaní, cucání palce, kousání nehtů, ztráta chuti k jídlu, noční pomočování nebo potřeba častého močení.
V neděli večer mívají divný pocit, protože následující den musí do školy.
Teenageři mohou mít poruchy spánku, mohou být vzteklí, cítit se rozčarovaní, mít nedostatek sebeúcty a být nedůvěřiví k okolí. Extrémní chování může mít za následek porušování všech pravidel a vysoce rizikové chování (drogy, krádeže v obchodech, záškoláctví), deprese a v krajních případech i suicidiální tendence (Bradford,2007).
Na otázku, jakým problémům čelí žáci s dyslexií, 22% učitelů zmínilo problémy se sebeúctou, ostych, stranění se ostatním, pociťování odporu, vzpoury. 74% pedagogů se domnívalo, že dyslexie předurčuje problémy se čtením a psaním, které můžou ovlivnit pokrok ve vzdělání žáka. Dalším následek byly problémy s porozuměním (26%), což následně vedlo ke komplikacím v dosažení akademického vzdělání. Jen 6%
učitelů zmínilo problémy s lateralitou.
Učitelé, kteří se zúčastnili našeho průzkumu, také uvedli, že při práci s těmito dětmi je důležité brát v potaz vnitřní pohodu dítěte a jeho spokojenost. Jak už jsme dříve zmínili, děti trpící dyslexií mají sklony k pocitům demotivace, poklesu sebeúcty a cítí se zpomaleni (omezeni) svými potížemi. Proto když jsme se ptali na vliv dyslexie, většina učitelů (64%) zmínila, že je rozhodující. Z toho lze vyvodit důležitost tohoto tématu a potřebu dále se široce zaobírat vzděláváním a zveřejňováním této poruchy čtení (Carvalhais, 2007).
4.4 Sebepojetí a sebehodnocení dítěte
Sebehodnocení dětí se specifickými poruchami učení je ovlivňováno postoji okolí k jejich osobě, ale také zvláštnostmi vývoje jejich osobnosti souvisejícími s poruchou samotnou. Děti si o sobě, na rozdíl od učitelů a rodičů, obvykle nemyslí, že jsou líné a „nehodné“ Ve shodě s nimi však často hodnotí nepříznivě své výkony a vědomosti. Myslí si, že mají více smůly než jejich spolužáci. Neočekávají od svých rodičů a učitelů při neúspěchu utěšení, podporu, povzbuzení, ale spíše trest, pokárání, výčitku, od rodičů dokonce tělesný trest. Celkově nejtíže nesou tresty rodičů. Také děti samy reagují na neúspěch nejčastěji smutkem a pláčem, mají strach, uzavřou se do sebe.
Od svých spolužáků očekávají v takovém případě většinou odmítnutí, ne podporu. Děti si uvědomují, že se snadno rozzlobí, že se spolužáky nevycházejí dobře, i to, že se lehce unaví a jsou často smutné. U těchto dětí dochází k nerovnoměrnosti ve vývoji jejich schopností. Proto podávají kolísavé výkony, mívají dobré a špatné dny. Jsou z toho zmatené, nechápou, co se s nimi děje (Matějček,Vágnerová,2006, Michalová, Pešatová, 2011).
4.5 Emocionalita
Děti s ADHD a LMD mají nepochybně mnoho životních znevýhodnění, je ale jistě třeba vidět nejen jejich slabé, ale i ty silné stránky, mezi něž mohou patřit zvýšená citlivost, vnímavost k podnětům, spontánnost, veselost, hravost, opravdovost a hloubka citů. Na straně jejich nedostačivostí pak bývají emoční labilita, zvýšená afektivita, nízká frustrační tolerance, snížená schopnost empatie, impulzivita, snížené sebepojetí i sebedůvěra.
Ze SWOT analýzy vyplývá způsob kompenzace slabých stránek dětí s dyslexií, a to prostřednictvím relaxačních technik snižujících vnitřní napětí, afektivitu, neuroticitu. Za další kompenzační krok vnitřního prožívání považujeme nácvik sebeovládání a způsoby adekvátního řešení konfliktních situací. Je nutné budovat u žáků odolnost proti stresu, nacvičovat přiměřené a vhodné asertivní jednání, stejně jako prohlubovat empatické chování, například s použitím zážitkových metod.