Intervence učitele k žákům s SVP v rámci skupinové integrace…. 27

Reedukace prováděná v rámci specializované třídy (dyslektické třídy) zřízené na běžné základní škole či na speciální škole pro děti s SPU. Reedukace zde bývá velice intenzivní a prolíná celým vyučováním. Tuto formu lze doporučit pro žáky s těžkým stupněm specifické vývojové poruchy učení. Vhodná je též pro žáky se sklony k neurotickým projevům a dalším emocionálním poruchám, zvýrazněným vlivem tlaku na výkon v běžné základní škole.

Obsah vzdělávání ve speciální třídě se zásadně neliší od vzdělávání ostatních intaktních žáků. Je jim poskytována speciálně pedagogická péče. Metody a formy práce jsou pro tyto žáky individuálně upravovány. V případech hodných zřetele je možné snížit množství nadstavbové části učiva. Učitel spolupracuje s rodinou, pedagogicko psychologickou poradnou, pochopitelně že i s kolegy v týmu – speciálním pedagogem, školním psychologem, výchovným poradcem, asistentem pedagoga, případně s logopedem.

Učitel respektuje žákovo tempo a jeho specifické problémy, pracuje s ním individuálně, často opakuje učivo, používá ověřené postupy a metody náprav

specifických poruch učení, dále také odpovídající didaktické a kompenzační pomůcky.

Pedagog se snaží vytvářet klidné prostředí, používá relaxační metody pro uvolnění tenze žáků. Používá se i práce s výukovými programy, které jsou specifickou podporou a rozvíjejí dovednosti v oblasti čtení, psaní, počítání a koncentraci pozornosti. Cvičení obsahují okamžitou zpětnou vazbu a následnou pozitivní práci s chybou.

Učitel se snaží s dítětem navazovat pozitivní vztah založený na důvěře a co nejlépe ho poznat. Veškerá pedagogická činnost pak vychází ze závěrů odborného vyšetření. V průběhu práce s dítětem se dokumentace zpřesňuje a doplňuje. Na základě odborného vyšetření PPP volí nejvhodnější metody práce a pomáhá žákovi být úspěšným. Podstatnou složkou péče věnované žákovi jsou i předem jasně stanovená pravidla chování.

3. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

Ve shodě např. s H. Eberweinem či z našich odborníků s V. Mertinem se domníváme, že naprosto každé dítě ve školním prostředí při vzdělávání má své vlastní individuální speciální vzdělávací potřeby. Každá speciální vzdělávací potřeba je u každého žáka zcela odlišná a frontální výuka brzdí některé žáky v jejich dalším rozvoji (Eberwein, 2008; Mertin, 2009). Nezáleží na tom, zda se jedná o dítě intaktní či s handicapem.

Protože nejen v praxi, ale i v odborné literatuře se pracuje zatím především v duchu termínu learning disabilities tak, jak ho oficiálně ustavil v roce 1963 S.A.Kirk (Bateman, 2005; Dombrowski et al., 2006; Fuchs, Mock, Morgan, Young, 2003; Lon, 2009,), který obsahově odpovídá spíše specifickým vývojovým poruchám učení (Mertin, Kucharská, 2007) než poruchám učení ve všeobecném smyslu slova, bude tato kapitola zpracována v duchu pojetí SPU.

Vymezení specifických poruch učení

V oblasti specifických poruch učení panuje značná terminologická nejednost.

V české odborné literatuře se můžeme setkat s termíny specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, poruchy učení, specifické vývojové poruchy školních dovedností, narušení grafické stránky řeči (Pokorná, 2001; Šturma cit. dle Říčan, Krejčířová a kol., 2006; Vitásková, 2005; Zelinková, 1997). Všechny tyto termíny jsou nadřazeny jednotlivým typům specifických poruch učení. SPU v sobě dle názoru K. Vitáskové zahrnují jak vývojové (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie.), tak získané formy specifických poruch učení (alexie, agrafie, akalkulie, atd.) (Vitásková, 2005). S tímto názorem nelze zcela souhlasit. Alexie, agrafie a další podobné poruchy označují prostřednictvím onoho „a“ na jejich počátku úplnou ztrátu již rozvinuté dovednosti.

Adjektivem specifické odborná literatura vysvětluje, že je nutné odlišit specifické poruchy učení od nespecifických (tzv. pseudo nebo nepravých poruch učení), které mohou být způsobeny např. nedostatečně podnětným sociálním prostředím či mentální retardací (Matějček, 1993; Mertin, 2007). Adjektivum vývojové vyjadřuje, že tyto poruchy se projeví vždy na určitém stupni vývoje jedince a mají kontinuální charakter, tedy během vývoje se jejich obraz mění (Matějček, Vágnerová, 2006). Mezi SPU patří dyslexie – specifická porucha postihující oblast čtení, dysgrafie – specifická

porucha postihující oblast psaní, dysortografie – specifická porucha postihující oblast pravopisu, dyskalkulie – specifická porucha v oblasti počítání, dyspraxie – specifická porucha v oblasti praktických motorických činností, českým specifikem bývá dysmuzie a dyspinxie).

Je tedy patrné, že v tradičním chápání SPU stále převládá jejich deficitní chápání. Tomu většinou i odpovídá charakter péče o jedince s touto poruchou, zaměřené především na přímé odstraňování předpokládané příčiny nacházející se v deficitních percepčně-kognitivních funkcích.

Z pohledu medicínského nelze opomenout termín specifické poruchy vývoje školních dovedností (F.81) zakotvený v 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí. Je součástí Poruch psychického vývoje F80 - F89. Do této kategorie odborníci řadí specifickou poruchu čtení (F81.0) poměrně široce vymezenou a zahrnující i vývojovou dyslexii, specifickou poruchu hláskování (F81.1), poruchu aritmetických schopností (F81.2) a smíšenou poruchu školních schopností (F81.3). Kromě toho hovoří o jiných (F81.8) a nespecifikovaných (F81.9) vývojových poruchách školních dovedností (Mezinárodní klasifikace nemocí, MKN-10, 1993).

3.1 Specifické poruchy učení v kontextu historie

Když americký neurolog a psychiatr Samuel Torrey Orton v roce 1925 vydal první ze svých studií o kategorii dětí, pacientů psychiatrické kliniky ve státě Iowa, kteří vykazovali zajímavou podobnost ve čtenářských nedostatcích při zachované normální úrovni rozumových schopností, nemohl jistě předpokládat, jak bude situace v této oblasti vypadat o více než 70 let později (Kaprová,2000,s.21).

První výzkumy spojené s poruchami mluvené řeči jsou datovány daleko do minulosti. Nejsou sice spojeny přímo s dyslexií, ale s poruchami řeči. Zmínka o nich je tedy pro učitele důležitá pro pochopení případných obtíží.

Cesta od pohledu na mozek očima Řeků jako na encephalos čili „to, co je v hlavě“, a co má zřejmě (podle Aristotela) funkci ochlazování srdce, až ke dnešnímu stavu poznání, byla nesmírně dlouhá a provázená spoustou omylů.

Dvorní a osobní lékař císaře Marka Aurélia, Claudius Galénos, známější spíše jako Galén, začínal svou lékařskou praxi jako lékař gladiátorů v Pergamu (dnešní Bergama v Turecku). Při ošetřování zraněných měl možnost sledovat následky

přerušení nervů a mozkových poranění. To ho, spolu s pokusy na zvířatech (například přerušování míchy) vedlo k poznání, že centrem lidského myšlení a cítění není srdce, jak se do té doby myslelo, ale mozek. Galén prováděl také mozkové a oční operace, dokonce i neúspěšnou operaci šedého zákalu. Poukázal například na to, že poranění mozku vyvolává poruchy na protilehlé části lidského těla.

V této době na významu představy, které se soustřeďovaly na mozkové ventrikuly. Ty popsal už 300 let př. n.l. Herophilos. Tyto dutiny v mozku, jakési prázdno, něco jako nehmotný božský duch, byly ve středověku pokládány za sídlo duše.

Nepřímo byl tento názor posilován i tím, že církve pitvy lidského těla zakazovala, takže představy o anatomii těla mohly být jen teoretické povahy.

Se jménem Franze Josepha Galla je spojeno učení o lebce, tzv. frenologie.

Základní myšlenkou této teorie byla představa, že vnitřní kvalita lidského jedince se dá odečíst z vnějších forem. Díky této nesprávné a ničím neopodstatněné teorii ale vznikla empirická metoda a ta znamenala výrazný pokrok ve vědeckém bádání. Gall vypracoval seznam 27 základních lidských schopností a instinktů, které lokalizoval do určitých okrsků mozkové kůry. V okrsku XIV byl smysl pro slova a v okrsku XV smysl pro mluvení a řeč. Podobně jako v případě Galéna i Gallovi pomohl jeho pacient, zraněný voják, který následkem poranění mozku utrpěl ztrátu řeči. Tím se mu podařilo v mozku lokalizovat místo řečových funkcí (Opp,1989).

Zajímavostí je, že byť byla frenologie z dnešního pohledu spíše úsměvnou teorií, přinášel Gall myšlenky, díky nimž byl již velmi blízko dnešním úvahám a výchovným koncepcím – například pojetí dětí se speciálními výchovnými potřebami.

Učitelé si mají být vědomi individuálních rozdílů mezi žáky. Ne každé dítě může sledovat tutéž vyučovací hodinu s touž lehkostí s touž učební pohotovostí (Opp, 1989,s.15)

Významným kritikem Gallova postupu a celé teorie byl francouzský fyziolog Maria Jean Pierre Flourens, když odmítl představu, že by se snad orgán rozumu měl dělit na více malých orgánů. Flourens se snažil dokázat, že inteligence má jednotnou povahu a za tím účelem podnikl mnoho významných neurofyziologických experimentů na zvířatech (z dnešního pohledu ovšem eticky problematických – např. odnímání obou hemisfér zvířatům, která pak přežívala mnohdy i měsíce). Každopádně práce obou

vědců nastolovaly řadu otázek, a některé z nich začali řešit jejich následovníci (Opp,1989).

V roce 1868 francouzský lékař Paul Pierre Brocca popsal místo v čelním laloku levé mozkové polokoule, které řídí naše mluvení po motorické stránce. To je pojmenováno po něm. Pokud je toto místo poškozeno, pacient nemůže artikulovat, vyjadřovat se. Německý neurolog Carl Wernicke objevil jinou důležitou oblast mozku, která je odpovědná za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku našeho mluvního projevu. Jde o situaci, kdy následkem úrazu, nádoru, výronu krve, popř.

jiného činitele dojde k omezení schopnosti mluvit nebo rozumět řeči. Tato porucha vzniklá až v době, kdy už řeč byla vyvinuta se nazývá afázie (Matějček,1993).

Zajímavostí jistě je, že profesor Wernicke publikoval svou monografii o afázii v roce 1874, kdy mu bylo pouhých 26 let. Tato práce mu následně přinesla zasloužený mezinárodní věhlas.

Pro praxi z uvedených dřívějších výzkumů vyplývá, že mozková kůra je velmi složitě strukturovaná, její jednotlivé oblasti spolu sice spolupracují, ale přednostně vždy některý z okrsků odpovídá za určité aktivity prvořadě. Tak samozřejmá činnost jako porozumět, co druhý říká a odpovědět, je zajišťována v rozdílných částech mozku.

Zřejmě jako první použil německý internista Adolf Kussmaul v roce 1877 označení „slovní slepota“ pro pacienty, kteří následkem poškození mozku ztratili schopnost číst a to i při zachované inteligenci, dobrém zraku a někdy i při zcela neporušené řeči. Souhrou zájmu tří odborníků z různých odvětví lékařství pak došlo k objevu vývojové formy dyslexie. Šlo o úředníka zdravotní služby Jamese Kerra, očního chirurga Jamese Hinselwooda a lékaře Pringle Morgana, ten také v roce 1896 popsal případ čtrnáctiletého chlapce, který se při vysoké inteligenci a intenzivní individuální péči nemohl naučit číst, přestože bez obtíží zvládal čtení víceciferných čísel a pracoval s výrazy i s písmeny. Poruchu nazval „vrozená slovní slepota“.

Dalším výzkumníkem na tomto poli byl americký neurolog a psychiatr Samuel Torrey Orton. Díky vlivu jeho myšlenek byl vypracován pro dyslektiky nápravný systém Gillinghamové-Stillmanové patřící v anglosaských zemích k nejrozšířenějším.

Po jeho smrti byla založena The Orton Dyslexia Society, ta se ale později přejmenovala na International Dyslexia Association.

Od počátku 20. století narůstá v odborném tisku celého světa počet článků, které zmiňují obtíže při osvojení čtení. Pravděpodobně jako první v Evropě v roce 1904 uveřejnil docent Univerzity Karlovy pan Antonín Heveroch článek s názvem

„O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti.“ Popsal v něm případ jedenáctiletého děvčátka, které přes velmi dobrou paměť a relativně dobré výsledky v matematice nebylo schopné naučit se číst. Článek vyšel v časopise Česká škola a A. Heveroch se v něm obrací především k pedagogům, aby si podobných příkladů více všímali ve své praxi, poněvadž velmi pravděpodobně jich není tak málo, jak by se mohlo zdát ze zpráv v lékařské literatuře.

Praktická pomoc takto postiženým dětem začala přicházet až po druhé světové válce. V roce 1952 se začala poskytovat odborná péče díky primáři psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě O. Kučerovi a psychologovi J. Langmajerovi. V roce 1954 byla tato práce rozšířena na Dětskou psychiatrickou léčebnu v Dolních Počernicích, která se nadále stala jakousi ústřednou pro nápravnou a léčebnou péči o dyslektiky u nás. V té době na evropském kontinentě mělo určitou organizaci nápravné péče jen Dánsko a snad i Švédsko (Matějček,1993).

V resortu školství bylo otevřeno prvních sedm tříd pro žáky s poruchami čtení ve školním roce 1967/68. Metodický pokyn pro zřizování těchto tříd, pro hodnocení a klasifikaci jejich žáků byl publikován již v roce 1972. Na tomto místě je třeba připomenout, že některé vyspělé země (Španělsko, Rakousko a další) se nemohou pyšnit tím, že nejvyšší instituce zodpovědná za vzdělání – ministerstvo školství – vnímá tuto část populace jako jedince handicapované, jako žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

3.2 Vymezení základních pojmů SPU

Oblast poruch učení je kategorií nejen medicínskou ale i pedagogickou a také otázkou sociálního začlenění jedince. Jelikož jde o vývojové poruchy, je třeba vidět, že v některých oblastech jde o záležitost celoživotní.

Jestliže se dnes mluví o specifických poruchách učení jako o „nemoci století“, pak nikoli proto, že by takové poruchy teprve nyní vznikaly, nebo že by se epidemiologicky šířily, nýbrž že jsou při celkově vyšších nárocích na vzdělání nápadnější a závažnější než kdykoli dříve (Matějček, 1993, s.7).

Specifické poruchy učení jsou termínem v poslední době často skloňovaným a přesto si pod tímto spojením slov představí každý člověk něco jiného. Není jednoduché najít v záplavě informací nějakou sjednocující definici, či snad popis, který by mohl vyhovovat všem. To ovšem také koresponduje s tím, že nejen určitá diagnóza, ale i každý člověk, jsou zcela jedineční. Jisté je, že jde o obtíže, které každému, jimi stiženému dítěti, znesnadňují porozumění i plnění běžných zadání a porozumění instrukcím, přestože není porušena jeho inteligence.

Postmodernistická relativizace hodnot se nevyhnula ani pohledu na dítě.

Reprezentanta tzv. normální – říkáme raději intaktní – populace aby dnes ve třídách ZŠ pohledal. Známe jen děti se SPU, s DOV (dílčím oslabením výkonu), děti s LMD (lehkou mozkovou dysfunkcí), ADHD (Attention Deficit Hyperaktivity Disorder), děti hyperkinetické, zasněné, apatické, neklidné, problémové, zvýšeně unavitelné, s poruchami koncentrace, pozornosti, emočně labilní, s vyšší tendencí k rozčilení...

(Peutelschmiedová,2003,s.110.) Zelinková (2009.s.13) přidává ještě ADHD bez agresivity či s agresivitou a ODD (opoziční chování).

Ukázalo se, že defekt není dán nálepkou a že neodstraníme defekt tím, že nálepku zrušíme. Děti nevidomé, neslyšící, mentálně retardované nebyly šťastnější mezi dětmi tzv. normálními, i když se pro ně vytvořila příznivá atmosféra. Denní zkušenost z klinické a poradenské praxe ukazuje, že jsou velké rozdíly v tom, jak jednotliví lidé své postižení vnímají, jak se s ním vyrovnávají. Vývojová dyslexie je typickým příkladem poruchy, která se vyskytuje vždy v individuálním vydání. Je třeba tedy pro každý jednotlivý případ hledat nejvhodnější individuální řešení (Matějček, 1993, s.29).

Podle mého soudu není v práci s těmito dětmi (SPU) důležité žádné odborné názvosloví (které samo má dosti často vágní vysvětlení, tj. nevíme zda LMD má, či nemá organický podklad, a ADHD je pouze popisem viděného.) Nedomnívám se, že by psycholog sdělením, že má dítě LMD či ADHD, pověděl rodičům (krom toho že je upozorní na své schopnosti opravdu znalého diagnostika) něco, čím by dítěti mohl pomoci. Na druhou stranu se mi jeví zcela nezbytné systematicky pracovat formou psychoterapeutické pomoci jak s dítětem, tak i s rodinou. Znamená to tedy: nejen diagnostikovat, ale, a to především, kontinuálně s dítětem terapeuticky pracovat (Kavale-Pazlarová,1998,s. 44).

3.3 Etiologie specifických poruch učení

Při studiu literatury jsme naráželi na bariéru velkého neutříděného množství informací, kterou bylo těžké překonat. K problematice etiologie specifických poruch učení se nějakým způsobem vyjadřuje prakticky každá autorka či autor pohybující se v této oblasti. Pramenů se dá vyhledat také nepřeberné množství, bohužel mnoho podnětných studií je k dosažení pouze v cizím jazyce. Není zřejmě ani možné na tak omezeném prostoru, který skýtá jen jedna kapitola diplomové práce, nevynechat či neopomenout některé autory, přístupy, směry a také teoretická či metodologická východiska.

Již na počátku výzkumu specifických poruch učení se předpokládalo, že pokud tyto poruchy nejsou důsledkem sníženého intelektu dítěte ani málo podnětného prostředí, ve kterém vyrůstalo, musí jít o dispoziční zatížení, tedy nedostatečnou funkční zdatnost centrálních instancí. V odborné literatuře se předpokládá, že existují dva konstituční faktory, které podmiňují vznik specifických poruch učení: za prvé dědičný sklon, který sebou přináší zvýšené riziko rozvoje těchto poruch s odchylkami funkce centrálního nervového systému, za druhé lehká mozková postižení s odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí mozkových hemisfér (Pokorná,2001,s 79)

Teoretické spory o to, zda je dyslexie způsobována dědičností, či poškozením mozku, se řešily i u nás. Matějček (1993) uvádí, že zásluhou Otokara Kučery nebylo pojetí etiologie SPU v naší odborné veřejnosti jednostranné. Na základě rozboru anamnézy, klinického obrazu a všech pediatrických, psychologických, psychiatrických a sociálních nálezů došlo k rozdělení skupiny dyslektiků v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích následovně:

Skupina E (encefalopatie) – 50% dětí s drobným poškozením mozku Skupina H (etiologie hereditární) – zhruba 20% dětí

Skupina HE (hereditární encefalopatická) – 15% dětí Skupina N (nejasné, neurotické příčiny) – 15% dětí

Pokud jde o genetické vlivy, které by měly působit na vznik specifických poruch učení, přináší Pokorná (2001), přehled o výzkumech v této oblasti a to z pera německých, tuzemských i amerických autorů. Upozorňuje zde i na skutečnost, že není

jednoduché dokázat vztah mezi genetickými vlivy a specifickými poruchami učení.

Byly to příklady výzkumu u jednovaječných i dvojvaječných dvojčat, dále rodinných příslušníků a školních dětí.

I když genetická etiologie některých poruch, které se projevují specifickými poruchami učení, není zcela přesvědčivě doložená, můžeme ze shora uvedených výzkumů vyvodit předběžný závěr, že genetické dispozice mohou v určitých případech výskyt poruch učení spolupodmiňovat. Základní otázka, kterou si v této souvislosti klademe, se týká toho, co je vlastně geneticky přenášeno. Je zcela zřejmé, že geneticky mohou být přenášeny všechny poruchy a dysfunkce (Pokorná, 2001 s.80).

Zelinková (2009) přikládá rozbor příčin dyslexie litevské autorky A.Lalajevy (1983), která vypracovala následující schéma:

dyslexie fonematická: vzniká jako následek nezvládnutého fonematického systému jazyka;

dyslexie optická: projevuje se poruchami zrakové a zrakoprostorové analýzy, nediferencovaností představ o tvaru, poruchami zrakové paměti, prostorového vnímání a prostorové paměti;

dyslexie agramatická: projevuje se nedostatečným osvojením gramatických forem a syntaktických zobecnění;

dyslexie sémantická: projevuje se nedostatečným chápáním smyslu čteného textu

Další autoři, např. A. Tomatis, K. Wedel nebo J. M. Noel, uvádějí např.

nedostatečný rozvoj sluchové percepce, poruchy vývoje percepčně motorických funkcí, nepochopení systému písmen abecedy, překříženou lateralitu, poruchy orientace v prostoru, v čase.

Rozsáhlými a dlouhodobými výzkumy prof. Galaburdy bylo zjištěno, že mozek dyslektiků se v řečových oblastech odlišuje od mozku nepostižených lidí. Tyto objevy jsou argumentem proti tvrzení těch, kteří ještě v současné době považují poruchy učení pouze za projev intelektových nedostatků žáka či neschopnosti učitele.

Michalová (2008) píše o výzkumech zaměřených na odhalení příčin a následnou reedukaci dyslexie ve třech rovinách:

1. Biologicko-medicínské 2. Kognitivní

3. Behaviorální

V biologicko-medicínské rovině jsou sledovány genetické souvislosti, zde se Michalová (2008) přiklání k názoru, že určité geny v kombinaci s dalšími faktory včetně vlivu vnějšího prostředí přispívají k možné přítomnosti rizika dyslexie. Dále zde padají v úvahu neuropsychologické aspekty, kdy jde o Ortonovy myšlenky, na které současná věda navázala a zaměřila se na hemisférovou specializaci. Dyslexie může být způsobena poruchou v souhře mozkových hemisfér. Přílišná rigidní převaha jedné hemisféry může osvojování čtení komplikovat. Dalším prvkem jsou odlišnosti ve struktuře a fungování mozku – americké studie uvádějí, že schopnost čtení neznámých slov, která vyžaduje aplikaci fonologických pravidel zůstává poškozena, i když některá známá slova jsou čtena snadno, pokud problém dyslexie nasedá na odlišnosti ve struktuře a fungování mozku. Další příčinou dyslexie může být i zvýšená hladina hormonu testosteronu, zodpovědná za omezování vývoje některých znaků u chlapců.

Podstatou cerebelárních teorií je přítomnost deficitu ve struktuře a fungování mozečku jako jedna z hlavních příčin dyslexie. Vývoj řeči a motoriky neprobíhá u jedinců s postižením mozečku v plynulých a na sebe navazujících etapách. Tím dochází k narušení senzorické zpětné vazby, k nepřesnému vnímání zvuků řeči, k opožděné sekvenční analýze.

V kognitivní rovině je zmiňován fonologický deficit, který souvisí se skutečností, že dyslektici trpí časným poškozením fonemického uvědomění, jež způsobuje obtíže v dekódování a osvojování bazálních dovedností ovlivňující počáteční nácvik především čtení, ale i psaní. Dále jde o deficity vizuální, v oblasti řeči a jazyka, v procesu automatizace, v oblasti paměti.

V pozadí patogeneze specifických poruch učení shledáváme přítomnost diskrétních drobných poškození mozku, jisté změny v architektuře mozku a odchylný

V pozadí patogeneze specifických poruch učení shledáváme přítomnost diskrétních drobných poškození mozku, jisté změny v architektuře mozku a odchylný