Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Primárního vzdělávání Studijní program: Učitelství pro ZŠ
Studijní obor Učitelství pro 1. stupeň ZŠ
Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí školy
Specific Behavioral Disorders and Learning Disabilities in Inclusive school Enviroment
Diplomová práce: 11-FP-KPV-0002
Autor: Podpis:
Ivana Beránková
Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Počet
stran Grafů obrázků tabulek pramenů příloh
86 19 - 18 38 1
V Liberci dne: 20. 4. 2012
Čestné prohlášení
Název práce: Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí školy
Jméno a příjmení autora:
Ivana Beránková Osobní číslo: P07001135
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména
§ 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 20. 04. 2012 vlastnoruční podpis Ivana Beránková
Poděkování
Zde bych chtěla poděkovat PhDr. Mgr. Zdeňce Michalové, Ph.D. za ochotu, metodické vedení, poskytování konzultací a nezištnou spolupráci při řešení teoretických i praktických otázek mé diplomové práce.
Mé poděkování patří také všem učitelům základních škol kladenského regionu, kteří velmi svědomitě a ochotně spolupracovali při získávání informací.
Ivana BERÁNKOVÁ DP 2011 Ved. DP: PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí školy
Anotace:
Cílem předložené diplomové práce bylo zmapovat situaci v oblasti přístupů učitelského sboru k integrovaným dětem se specifickými poruchami učení do běžného proudu základního školství v procesu inkluzivních edukačních trendů na Kladensku.
Praktická část práce vznikala s podporou projektu č. 5824 SGS FP TUL 2011.
Část teoretická částečně komparuje tuzemskou a zahraniční literaturu zaměřenou na otázky integrace a inkluze, osobnost učitele a jeho kompetence, podrobně na problematiku specifických poruch učení a osobnost dítěte se specifickou poruchou učení.
Praktická část mapuje souvislost mezi teoretickými znalostmi o praktických přístupech učitelů k těmto žákům a jejich skutečnou aplikaci do edukačního procesu k dětem se specifickými poruchami učení v prostředí inkluzivních škol kladenského regionu. Získaná data jsou porovnána s výsledky v ČR se závěrem zjišťujícím, že situace na Kladensku je identická se situací v celé republice.
Klíčová slova:
Děti se speciálními vzdělávacími potřebami, dyslexie, inkluze, integrace, specifické poruchy učení
Specific Behavioral Disorders and Learning Disabilities in Inclusive school Environment
Abstract:
The aim of this thesis was to describe the situation in the area of teachers‘
attitudes to children with specific learning disabilities integrated in general education classes in the process of inclusive educational trends in Kladno region. The practical part was created with support of project number 5824 SGS FP TUL 2011.
Foreign and domestic literature focused on the matter of integration and inclusion, teacher’s personality and his qualification was partially compared in a theoretical part of thesis. This part elaborately deals with specific learning disabilities and personality of child suffering from specific learning disability.
The Practical part describes the link between theoretical knowledge of teachers‘
practical attitudes to these students and its real application into educational process towards children with specific learning disabilities in the inclusive school environment of Kladno region. Obtained data are compared to results in The Czech Republic and reveals the situation is coincident with the situation in whole republic.
Key words:
Children with special educational needs, dyslexia, inclusion, integration, specific learning disabilities
OBSAH
ÚVOD ……… 9
1. VÝCHODISKA INTEGRAČNÍHO A INKLUZIVNÍHO UVAŽOVÁNÍ, TERMINOLOGIE………... 11
1.1. Integrace – vymezení pojmu ……….. 11
1.2. Inkluze – vymezení pojmu………. 12
1.3. Právní rámec v ČR………. 13
1.4. Současné změny v pojetí začleňování dětí do vzdělávání v ČR………… 17
2. UČITEL JAKO NOSITEL INTEGRACE...………... 20
2.1. Osobnost učitele v základní škole……….. 20
2.2. Přístup učitele k žákovi a změny v organizaci edukace………. 21
2.3. Pedagogická kooperace……….. 23
2.4. Zavádění inkluzivních opatření a překonávání rizik……….. 24
2.5. Analýza postojů učitelů k problematice inkluze……… 25
2.6. Organizace péče a vzdělávání žáků se SVP………... 26
2.6.1. Intervence učitele k žákům s SVP v ZŠ……….. 27
2.6.2. Intervence učitele k žákům s SVP v rámci skupinové integrace…. 27 3. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ……… 29
3.1. SPU v kontextu historie……….. 30
3.2. Vymezení základních pojmů SPU……….. 33
3.3. Etiologie specifických poruch učení……….. 35
3.4. Specifika hodnocení a přístup k žákům s SPU………... 38
3.5. Nadané děti s SPU……….. 41
3.5.1. Historie práce s nadanými dětmi………. 41
3.5.2. Mýty o nadaných dětech s SPU………... 41
3.5.3. Typologie nadaných dětí s SPU………... 42
4. OSOBNOST DÍTĚTE SE SPECIFICKOU PORUCHOU UČENÍ……… 44
4.1. Reakce dítěte na přidělení diagnózy SPU………... 44
4.2. Komunikační schopnosti a sociální vztahy………. 46
4.3. Prožívání školní výuky………... 47
4.4. Sebepojetí a sebehodnocení dítěte……….. 48
4.5. Emocionalita………... 48
5. VÝZKUMNÁ ČÁST………... 49
5.1. Cíl práce………. 49
5.2. Analýza proměnných………. 50
5.3. Metodika výzkumu ……… 50
5.4. Charakteristika souboru respondentů………. 54
5.5. Hypotézy……… 61
6. DISKUZE………. 78
7. ZÁVĚR………. 80
8. POUŽITÁ LITERATURA A JINÉ ZDROJE……….. 82
9. PŘÍLOHA……….... 86
ÚVOD
Cílem práce je analýza teoretických a praktických přístupů učitelů při intervenci k integrovaným žákům se specifickými poruchami učení a chování v prostředí inkluzivních základních škol kladenského regionu.
Práce se zabývá otázkami spojenými s postoji učitelů k inkluzívnímu vzdělávání, čili tím, co je předmětem mnoha dohadů i sporů jak v odborné, tak v laické veřejnosti.
Jejím cílem je analyzovat postoje učitelů k problematice a intervenci žáků se specifickými poruchami učení a chování v inkluzivní základní škole. Práce vychází z grantu SGS (Studentské grantové soutěže) č. 5824 podpořeného TUL (Technickou univerzitou Liberec) v roce 2011 pod názvem Specifické poruchy učení a chování v inkluzívním prostředí školy. Uvedená problematika se stává tématem i pro média, probírá se v denním tisku, v rozhlase i televizním vysílání. Integrace, kterou se v diplomové práci zabývám, je v současnosti poměrně často diskutovanou otázkou.
Jelikož ke zvýšenému zájmu o tuto oblast dochází teprve v poslední době, byť úvahy na téma integračních postupů se objevily v naší zemi již před bezmála dvaceti lety, zdá se, že v podání některých propagátorů jde především o módní záležitost. To, co bylo poměrně srozumitelně nazýváno integrací, čili pojmem, který měl jasný obsah, je dnes vytlačováno novým termínem inkluze. Pro mnohé dochází k terminologické nejistotě, což se pokusím v teoretické části vyjasnit. Problémem ale nejspíše není samotná nejasnost ve vymezení a objasnění pojmů, jako spíše fakt samotného inkluzívního přístupu.
Je nezpochybnitelné, že je třeba umožnit široké společenské uplatnění pro všechny občany a prvopočátek všeho tohoto snažení má být ve škole. Každé dítě má právo na rovné příležitosti a stejný přístup ke vzdělání. Dříve byly skupiny dětí, kterým tyto šance byly upírány kvůli intelektové výbavě, původu ze sociokulturně znevýhodněného prostředí či některému druhu postižení (smyslového či somatického).
Domnívám se, že bychom měli při přebírání zahraničních vzorů postupovat s rozmyslem, nepřejímat novinky pouze automaticky a bez zhodnocení našeho historického vývoje. Obávám se především toho, že bychom tím způsobem mohli ztratit i ty kvalitní postupy, přístupy či metody, které se v zemi Jana Ámose Komenského nepochybně objevily, zjednodušeně řečeno, mohli bychom s vaničkou vylít i dítě.
Kvalita vzdělávání žáků se musí opírat o pedagogické pracovníky, kteří budou sami vzdělaní, aktivní, vybavení patřičnými znalostmi a dovednostmi, zároveň budou mít oporu v metodickém zázemí institucí a budou mít ke své nelehké práci dostatečné kompetence. A v neposlední řadě budou tito lidé o svém úkolu přesvědčeni a vnitřně motivováni k jeho plnění.
Teoretická část mé práce se zabývá teoretickými východisky části praktické.
Prostřednictvím komparace odborné literatury je kladen akcent na problematiku pedagogické inkluze, specifických poruch učení a srovnání situace v uváděných oblastech v České republice a zahraničí. V praktické části se porovnávají postoje a přístupy učitelů k vzdělávání žáků s SPU (specifické poruchy učení) v prostředí základních škol kladenského regionu.
1. VÝCHODISKA INTEGRAČNÍHO A INKLUZIVNÍHO UVAŽOVÁNÍ, TERMINOLOGIE
1.1 Integrace, vymezení pojmu
Pokud mluvíme o integraci, můžeme mít na mysli několik různých významů tohoto slova, které je přejato z latinského integer, čili nenarušený, úplný. Sovák (1984), jeden ze zakladatelů speciální pedagogiky v Československu, definoval integraci jako nejvyšší stupeň socializace, jako proces úplného zapojení člověka postiženého, u něhož byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány. Nynější pohled na problematiku školské integrace je možno říci demokratičtější ve smyslu aktivní účasti osob s postižením na životě společnosti, byť i jejich postižení ani jeho následky nezmizely.
Slovo integrace se používá i v případě zařazování cizinců do společnosti, pro které je život v cizí zemi také svým způsobem handicap. U osob se změněnou pracovní schopností hovoříme o pracovní integraci, u osob ze sociokulturně znevýhodněného prostředí pak uvažujeme o sociální integraci, dále bývá zmiňována také společenská integrace.
Integraci chápeme jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací (Jesenský,1995,s.15). Na tomto místě dodáváme, že integrace se nedá zúžit jen na oblast pedagogiky, ale jde nepochybně i o jev sociální či psychologický.
Integrované vzdělávání jsou přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby (Průcha,2009,s.107). Tato definice je nepochybně vyhovující pro naše uvažování o zapojení žáků s handicapem do běžných či speciálních tříd v běžných školách.
Školská integrace se zaměřuje na potřeby jedince, za podpory a spolupráce s odborníky a sleduje především prospěch integrovaného žáka. Jde o vřazování jedince mezi ostatní běžnou populaci. Integrace je určitě jev multidisciplinární, dotýká se oblastí pedagogických, psychologických, etických, zdravotnických a ekonomických či politických.
U nás se začaly integrační snahy rozvíjet začátkem devadesátých let, předtím se začlenění žáků se zdravotním postižením do běžných škol dělo spíše výjimečně, a to v situacích, kdy ho nebylo možné umístit do speciální školy v místě bydliště. Pro odbornou i laickou veřejnost bylo samozřejmostí, že žák s postižením patří do speciálního školství. Integrační snahy v českém školství jsou pochopitelně limitovány spoustou nejrůznějších faktorů, mezi nimiž hrají roli nepřipravenost školy jako instituce a pak nepřipravenost, nechuť či nezkušenost pedagogů. Otázkou zůstává i to, nakolik je připravena nejen odborná veřejnost, ale také ta, které se to nejvíce týká, čili rodičovská.
Bude tedy třeba řešit, zda jsou rodiče připraveni a srozuměni s tím, že bude v mnohem větší míře docházet k tomu, že se budou prakticky všechny děti vzdělávat v hlavním vzdělávacím proudu. Tedy nejen rodiče dětí, které jsou nyní mimo tuto skupinu, ale i ti, jejichž děti sem patří.
1.2 Inkluze – vymezení pojmu
Pojem inkluze vychází z angl. inclusion, což znamená zahrnutí, v širším slova smyslu příslušnost k celku. Inkluze není jen optimalizovaná a rozšířená integrace. Jedná se o koncept, podle kterého by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního vzdělávacího proudu, a to bez ohledu na stupeň postižení (Hájková,2010,s.48).
Inkluzivní vzdělávání začleňuje všechny děti do běžných škol. Podstatou je změněný pohled na selhání dítěte v systému, resp. selhání vzdělávacího systému v případě konkrétního dítěte. Při neúspěchu je třeba hledat bariéry v systému, který není dostatečně otevřený k potřebám jednotlivce. Každé dítě má unikátní charakteristiku, zájmy, schopnosti a vzdělávací potřeby (Průcha,2009,s.104).
Právo na inkluzivní vzdělávání bylo poprvé jasně formulováno v Prohlášení ze Salamanky a Akčním rámci pro speciální vzdělávání v roce 1994. Shromáždění se zúčastnilo přes 300 účastníků zastupujících 92 vlád a mezinárodních organizací. Cílem bylo navržení hlavních legislativních změn, které by podpořily inkluzivní vzdělávání, zejména schopnost škol vytvořit podmínky všem žákům s důrazem na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (Vaďurová ,2009).
Inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení. V inkluzívním přístupu jsou tedy osoby s postižením zapojovány do všech činností jako lidé bez postižení. Pokud je to možné, nejsou přitom využívány žádné speciální prostředky
a postupy. V situacích, kdy je to nezbytně nutné, nastupuje adekvátní pomoc a podpora.
V tom můžeme spatřovat zásadní posun od integračních postupů, které spočívají právě v zajišťování speciálních prostředků, podpory a péče pro osoby s postižením, aby mohli být tito jedinci následně zapojováni do většiny činností v běžném životě společnosti (Slowík,2007,s.32).
Inkluze ve vzdělávání staví na těchto předpokladech a procesech: Všichni žáci a pracovníci školy jsou stejně důležití. Zvyšování míry zapojení žáků do školní kultury, vzdělávacího procesu a komunity. Změna školní kultury, politiky a praxe tak, aby byla zohledněna různorodost žáků. Odstraňování překážek v učení a zapojení všech žáků, tedy nejen těch, kteří mají určité postižení či jsou označeni jako „žáci se speciálními vzdělávacími potřebami“. Využívání zkušeností z konkrétních případů překonávání překážek v přístupu a zapojení tak, aby ze změn mohli čerpat i ostatní žáci.
Vnímání rozdílů mezi studenty jako inspirace pro podporu učení, nikoliv jako problému, který je třeba řešit. Podpora vzájemně prospěšných vztahů mezi školami a okolní komunitou.
Zohledňování myšlenky, že inkluze ve vzdělávání je jedním z aspektů inkluze ve společnosti (Booth,2007,s.6).
1.3 Právní rámec v ČR
Základním dokumentem v celosvětovém měřítku, na němž jsou pak vystavěny další normy, je Všeobecná deklarace lidských práv, kterou schválilo Valné shromáždění OSN v roce 1948.
Následuje Úmluva o právech dítěte (Convention on the Rights of the Child), což je mezinárodní konvence stanovující občanská, politická, ekonomická, sociální a kulturní práva dětí. Jako první dokument také zmiňuje děti s postižením. Byla přijata Valným shromážděním OSN (Organizace spojených národů) 20. listopadu 1989.
Ratifikovalo ji 193 států. Dodržování této úmluvy kontroluje Výbor pro práva dítěte OSN (Committee on the Rights of the Child). V Listině práv a svobod, která je součástí Ústavy České republiky (usnesení předsednictva České národní rady ze dne 16.prosince 1992, Ústavní zákon č. 2/1993 Sb.). Článek 33 tohoto dokumentu uvádí, že
„každý má právo na vzdělání“ a toto vzdělání je bezplatné v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách.
Na základě schválení cílů vzdělávací politiky vládou ČR vznikl v roce 2001 dokument Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha.
Tento dokument formuluje obecné záměry, trendy a rozvojové programy, které mají být vodítkem pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu.
V době, kdy platil zákon č. 29/1984 Sb., O soustavě základních a středních škol, bylo naprostou samozřejmostí, že dítě bylo zařazeno do určitého typu vzdělávacího zařízení bez toho, že by byl třeba souhlas rodiče. Změna v oddělování žáků nastala až s přijetím zákona č. 564/1990 Sb., O státní správě a samosprávě ve školství, který již hovoří o integraci žáků se zdravotním postižením.
Dokud nebyl přijat nový tzv. „školský zákon“, opíralo se vřazování žáků s postižením o vyhlášku MŠMT (Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy) č. 291/1991 Sb., o základní škole. Tato legislativní úprava umožňovala přijmout do školy dítě se zdravotním postižením a také přednostní zařazení do školy v místě trvalého bydliště. Přijetí žáka se zdravotním postižením ale nebylo nárokové. Další normou, která posunula integrační snahy dále, byla Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení z 6.6.2002.
Ta umožňovala zajišťovat speciální vzdělávací potřeby žáků formou individuální nebo skupinové integrace nebo ve škole samostatně pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání se zde mělo uskutečňovat podle individuálního vzdělávacího programu.
Od prvního ledna 2005 vešel v účinnost nový zákon č. 561/2004 Sb.
o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Tato norma nahradila zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), zákon č. 564/1990 Sb. o státní správě a samosprávě ve školství a zákon č. 76/1978 Sb. o školských zařízeních. Na školský zákon navázala v roce 2005 vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních (byla změněna vyhláškou 116/2011 Sb., která nabyla účinnosti ke dni 1. září 2011) a vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných (byla novelizována vyhláškou 147/2011 Sb., která nabyla účinnosti ke dni 1. září 2011) a dále pak důležitá vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb.
o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky (www.msmt.cz).
S cíli a průběhem vzdělávací reformy souvisí i zákon o pedagogických pracovnících č. 563/2004 Sb. a jeho §2, který definuje pozici asistenta pedagoga.
O zřízení pozice asistenta pedagoga na dané škole žádá ředitel této školy krajský úřad. To mu umožňuje § 16, odst. 9 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Podnětem ke zřízení této pracovní pozice je doporučení, které většinou vydává speciálně pedagogického centrum (SPC) či pedagogicko psychologická poradna v rámci zpracování individuálního vzdělávacího plánu (IVP) žáka.
Sociální službu osobního asistenta pak upravuje zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách v § 39.
Školský zákon rozděluje děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami do těchto skupin:
zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus, vývojové poruchy učení nebo chování,
zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání,
sociálně znevýhodněnými jsou pro účely tohoto zákona žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a udělení azylu,
Žáci nadaní se také řadí do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (www.msmt.cz.).
Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (novelizována vyhláškou 116/2011 Sb.) řeší zajištění speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením, a to takto:
- formou individuální integrace, kterou se rozumí integrace v běžné škole, nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení,
- formou skupinové integrace ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení,
- ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, čili ve speciální škole
- kombinací všech uvedených forem.
Novelizací došlo k úpravě § 3, odst. 4, dle kterého škola již nemůže odmítnout vzdělávání formou individuální integrace v běžné škole, pokud taková škola nemá podmínky k takovému vzdělávání. Školy na příště musí dbát na to, aby svoje prostředí či personální obsazení přizpůsobily ke vzdělávání žáků a studentů s těžkým zdravotním postižením.
Velmi významná je změna § 7, který upravuje hlavní činnosti asistenta pedagoga. V odst. 1 písmene d) § 7 se uvádí, „že mezi hlavní činnosti asistenta pedagoga patří nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání“. To znamená, že škola nebude více moci požadovat, aby o přestávkách byl přítomen osobní asistent a vykonával úkony sebeobsluhy u žáka s těžkým zdravotním postižením
Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem, podmínkám a možnostem školy.
Úmluva o právech osob se zdravotním postižením publikována ve Sbírce mezinárodních smluv pod číslem 10/2010 - byla vyhlášena 12.2. 2010 . Pro naši práci je podstatný například článek 24 – Vzdělávání, který řeší právo těchto osob na vzdělávání a také podmínky, které musí signatáři této plnit. Úmluva chrání osoby se zdravotním postižením před všemi druhy diskriminace. Zavazuje smluvní strany nejen k přijetí zákonů a nařízení dodržující tento princip, ale také zajištění toho, aby v praktickém životě docházelo k lepší integraci zdravotně postižených lidí do společnosti.
Dalším dokumentem je Národní akční plán inkluzivního vzdělávání - cílem předkládaného materiálu je zvýšit míru inkluzívního pojetí vzdělávání v českém vzdělávacím systému. Konečným cílem je pak působit preventivně proti sociální exkluzi jednotlivců i celých sociálních skupin a přispět k úspěšné integraci jedinců s postižením či znevýhodněním do společenských, politických a ekonomických aktivit občanské společnosti. Úkoly a opatření Národního akčního plánu inkluzívního vzdělávání svými dopady překračují rámec školství jako takového a jsou významným příspěvkem k rozvoji lidských zdrojů v České republice. Inkluzívní charakter českého
školství ovlivní vzdělávací podmínky nejen v případě žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale týká se všech jeho účastníků.
MŠMT vytvořilo Národní akční plán inkluzivního vzdělávání, který v roce 2010 schválila vláda, hotový by měl být do konce roku 2013, pak se má začít naplňovat.
V květnu 2011 ale skončilo svou práci na plánu pět desítek odborníků kvůli nekoncepční práci ministerstva a tak je termín uvedení Národního akčního plánu v život v roce 2013 ohrožen.
1.4 Současné změny v pojetí začleňování dětí do vzdělávání v ČR Proměna tradičního vzdělávacího systému byla odstartována Národním programem rozvoje vzdělávání v ČR a z ní vycházejícího Dlouhodobého záměru vzdělávání z roku 2005.
Vzdělávací reforma běží po dvou liniích, jednou z nich je státní a druhou pak školní.
Kurikulární reformou je změna cílů a obsahu vzdělávání směrem k utváření a rozvoji životních dovednosti (klíčových kompetencí) a k přípravě žáků pro praktický život. Změnou procházejí i procesy řízení vzdělávání, jeho průběžná diagnostika a způsoby hodnocení dosahovaných výsledků. Jednou z částí této reformy je zavedení Rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP), které přispěly k individuální úpravě vzdělávacího procesu podle požadavků integrovaných žáků. RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání a byly schváleny v roce 2004. Zde se jedná o státní úroveň. Posloupnost rámcových vzdělávacích programů byla následující: RVP pro předškolní vzdělávání (2004), RVP pro základní vzdělání (2005), RVP pro gymnázia (2007) a RVP pro obor vzdělávání základní škola speciální (2008).
Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Tyto ŠVP si vytváří a uzpůsobuje každá škola sama podle zásad stanovených v příslušném RVP. Tyto vlastní ŠVP začaly všechny mateřské a základní školy v zákonem stanoveném dvouletém období připravovat od roku 2005. Další změnou, která pomohla odstranit stigmatizaci žáků a umožnit lepší prostupnost školského systému, byla změna názvosloví škol, kdy praktické školy se začaly nazývat školami základními.
Jednou z podpůrných metod pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami je zřízení pozice asistenta pedagoga nebo osobního asistenta.
Asistent pedagoga má roli ve škole, osobní asistent pak především při doprovázení a podpoře žáků či studentů mimo vzdělávací instituci. Funkci asistenta pedagoga může ředitel školy zřídit ve třídě, kde se vzdělává žák se SVP. Při výuce se využívají kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály, do učebního plánu jsou zařazeny předměty speciálně pedagogické péče.
Na doporučení poradenského pracoviště (pedagogicko-psychologické poradny- PPP) může ředitel školy povolit individuální vzdělávací plán žákovi, jedná-li se o žáka se SVP, o žáka nadaného.
O vyšetřeni v PPP žádají zákonní zástupci dítěte, pokud žádá rodič sám, není nutné doporučení jiných odborníků. Jestliže žádá ve spolupráci se školou, zašle škola vyplněný dotazník do PPP. Zprávu z vyšetření vydá PPP pouze zákonnému zástupci žáka a to osobně na pracovišti. Rodič by měl co nejdříve informovat třídního učitele a výchovného poradce, nemá ale tuto povinnost, pokud tedy zprávu nepředá, pak nemůže být žák integrován.
Na základě posudku je žákovi vypracován individuální vzdělávací plán (IVP), integrace žáka je platí po dobu jednoho roku, poté následuje kontrolní vyšetření. Na základě tohoto vyšetření PPP budˇ diagnózu prodlouží nebo může být žák na základě odborného vyšetření pouze zohledněn.
Postup:
- Zákonný zástupce podá řediteli školy písemnou žádost o povolení IVP.
- Ředitel školy rozhodne dle správního řádu ve správnímu řízení o povolení a zákonný zástupce je o tomto povolení písemně informován.
- Žákovi je na základě podkladů PPP vypracován IVP, podle kterého je následně veden vzdělávací proces.
IVP se s každým školním rokem vypracovává opakovaně s přihlédnutím k případným změnám v individuálním přístupu k žákovi. Jsou v něm uvedeny závěry a doporučení PPP, pomůcky a především na co konkrétně se při individuálním přístupu zaměříme. Vypracovaný IVP je předložen k nahlédnutí rodičům, ti ho společně se žákem podepíší. Dále IVP podepisuje ředitel školy, výchovný poradce a učitel zodpovědný za výuku daného předmětu. Má ho k dispozici také PPP. Integrovaní žáci se vzdělávají podle učebního plánu v běžných třídách a je k nim přistupováno na základě IVP. Na 1.stupni je těmto žákům dále poskytována individuální péče ke
zmírnění jejich obtíží v rámci logopedického a čtenářského kroužku. Na 2.stupni s dětmi na nápravě pracují učitelé českého a cizího jazyka. Integrovaný žák je hodnocen s výrazným přihlédnutím ke své poruše. Je potřebné zdůraznit, že diagnóza SPU neopravňuje žáka k nicnedělání. IVP je vypracován proto, aby dítě lépe překonalo svůj handicap a cítilo se plnohodnotným členem třídy. Pokud si dítě ve škole neplní základní školní povinnosti, odmítá pracovat ("jsem dyslektik"), nenosí úkoly a školní pomůcky, neučí se - tím tedy neplní základní požadavky IVP - může škola od IVP odstoupit a přejít k běžným formám výuky a klasifikace.
Tyto poruchy často souvisejí s lehkou mozkovou dysfunkcí, která bývá i dědičnou záležitostí. Dají se zmírnit intenzivním tréninkem, individuální péčí, pravidelnou a úzkou spoluprací rodičů se školou a pedagogicko-psychologickou poradnou.
Obecně je třeba říci, že oproti začátku devadesátých let jsou žáci, kteří byli dříve vzděláváni především ve specializovaných institucích, dnes včleňováni do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Projevuje se i osvětová práce v této oblasti, takže se zvyšuje procento pedagogů, kteří jsou ochotni a schopni s těmito dětmi pracovat. To naznačují i výsledky, které přinesl monitoring Ústavu pro informace ve vzdělávání realizovaný v roce 2008 (projekt Monitoring implementace kurikulární reformy - dal si za cíl zmapovat proběhlé změny související s kurikulární reformou v českých základních školách) Martinec (2009).
2. UČITEL JAKO NOSITEL INTEGRACE
2.1 Osobnost učitele v základní škole
Být učitelem – stát se nositelem výchovných idejí a ideálu vzdělanosti-znamená být v první řadě osobností. A tomu se v pravém slova smyslu nelze vyučit ani naučit.
Věrohodným učitelem se může stát pouze ten, kdo vychovává sám sebe, kdo na sobě zakouší a je schopen prožívat veškerou problematičnost lidské existence, kdo dokáže studovat sám sebe a klade si otázky, zda je schopen vykonat to, co požaduje od jiných (Vališová,2011,s.16).
Kvalita vztahu mezi učitelem a žákem hraje důležitou úlohu při formování postoje žáka k učení. Záporný vztah k učiteli dovede žáka často negativně vyladit i vůči jeho předmětu, kladný vztah naopak pozitivně ovlivňuje žákův přístup k učení. Kvalita vztahů mezi učitelem a žákem se samozřejmě odrazí i na duševní rovnováze obou.
Vztah učitele k žákům je spoluurčován řadou faktorů, jako je postoj učitele k vlastní roli, jeho přizpůsobení učitelskému povolání, jeho osobnostní vlastnosti, jeho osobní situace, vztah žáka k učiteli atd. Bez vlivu nejsou ani činitelé věku a pohlaví.
Vyučující má nezřídka lepší vztah k žákům opačného pohlaví. Mezi základní dovednosti učitele by mělo patřit programování harmonických vztahů učitele a žáků (Kohoutek,Ouroda,2000,s.3).
V edukačním procesu má osobnost učitele rozhodující úlohu. Učitel musí disponovat autoritou, která je závislá na jeho společenské a odborné pověsti, stejně jako na jeho charakterových i morálních vlastnostech. Pedeutologie, nauka o osobnosti učitele, uplatňuje při studiu této problematiky analytický a normativní přístup.
Analytický zkoumá reálné osobnostní vlastnosti pedagoga, normativní určuje, jaký by měl mít vlastnosti, aby byl ve výchově úspěšný (Kohoutek,Ouroda,2000).
Učitel musí být kompetentní předmětově, diagnosticky a v oblasti intervence k žákům. Při práci s žáky s SPU musí být vybaven aktuálními poznatky o typu znevýhodnění jednotlivého žáka, o tom jaké metody a formy práce má použít.
Zároveň je nutné, aby byl dostatečně komunikativní, vnímavý a schopný přiměřeného sociálního kontaktu, neobejde se ale také bez velké dávky pedagogického taktu a trpělivosti, jelikož pokroky při práci se žáky s SPU se nedají dosahovat stejným tempem, jaké se dá předpokládat u ostatních jedinců. Učitel potřebuje umět přiměřeně i diferencovaně jednat se žáky, respektovat jejich individualitu, sledovat
a vyhodnocovat klima třídy, vyvozovat z toho adekvátní závěry a přijímat potřebná opatření. Důležitou úlohu hraje i to, jak je učitel vybaven po stránce charakterové, temperamentové a volní. V neposlední řadě je důležité i to, jak je učitel odolný vůči zátěžovým stavům, neboť se dostává do konfliktních, frustrujících či stresujících situací, a to jak v kontaktu s dětmi, tak s rodičovskou veřejností.
V dnešní době učitel zastává rozhodující roli náročnou na erudovanost, přehled a neustálé celoživotní vzdělávání. Lénia Carvalhais a Carlos Fernandes da Silva z Univerzity v Aveiru jsou autory studie „Vývojová dyslexie: Vzdělávání učitelů a poruchy učení v Portugalsku“. Cílem studie bylo zjistit, jaký je přístup učitelů na prvním stupni základních škol v Portugalsku k práci s dětmi s dyslexií, vzhledem k jejich zkušenostem a podpoře, které se jim ze strany školy dostává v práci s těmito dětmi. Zároveň výsledky ukázaly na potřebu určitých osobnostních nastavení moderního učitele.
Začleňování jednotlivců s poruchami učení do všeobecného vzdělávání znamená přizpůsobení uspořádání vzdělávání a výuky (Stevens, Werkhoven, 1997). To vyústilo k potřebě znovu definovat primární cíle celoživotního vzdělávání učitelů, záměry všech zúčastněných, obsah výuky, což uvedené vyhodnocení splnilo. Dále všeobecné školství požaduje širokou znalost v oblasti speciálního vzdělávání. Na učitelích základních škol závisí, aby přispěli ke stanovení včasné diagnózy poruch učení, včetně dyslexie. Proto je role učitele mnohem obsáhlejší než bývala, což podle Aisncowa (1995) přispívá k nutnosti jeho celoživotního vzdělávání.
Musí objevovat vhodné postupy v jednání s těmito dětmi, a zároveň vyvíjet pomůcky, které by odpovídaly diagnostikovaným potřebám, a to ve stálém propojení s praxí, výzkumem a jejich vzděláváním (Correia, 1999; Sá-Chaves & Madnelo, 2010).
2.2 Přístup učitele k žákovi a změny v organizaci edukace
Učitel by se měl nepochybně snažit o komplexní rozvoj osobnosti žáka, podmínkou je, že bude tohoto cíle chtít dosáhnout a že to bude i umět. Valenta uvádí požadavek psychologa Holečka, že každý učitel by měl projít vhodným sociálněpsychologickým výcvikem, aby dokázal změnit pohled na edukaci a začal také klást důraz i na výchovnou složku výuky svého předmětu.
V oblasti přístupu k žákovi s SPU by měl učitel:
- vnímat žáka jako živou bytost procházející neustálou proměnou
- vnímat žáka jako člověka, který má plné právo na jiné názory než učitel - vnímat žáka jako někoho, komu pomáhám hledat cestu
- umožnit žákům podíl na tvorbě hodiny
- připravovat žákům možnost zažít úspěch“ (Valenta in Vališová, 2011, s.286).
Tak, jak by se měli snažit měnit učitelé a celoživotně se vzdělávat, tak se i v průběhu lidských dějin mění způsoby edukace a jejich organizační formy.
Organizační formy vyučování tedy vznikají jako logický důsledek a jako nedílná součást historicky podmíněné celkové koncepce vyučování. Teoreticky jsou rozpracovány na úrovni odpovídající dosaženému vědeckému poznání v oblasti společenských věd, společně s tímto poznáním a s vývojem vzdělávacích potřeb společnosti se proměňují (Vonková in Vališová,2011,s.179).
Historicky nejstarší a nejvyužívanější formou výuky je frontální vyučování, a to především v našich zemích, kde je silná tradice tereziánského školství. S tím jak se mění společenské systémy a jejich potřeby, dochází i k nutnosti změn ve způsobech a formách výuky.
Vonková (2011) uvádí mimo frontálního vyučování také individuální formy vyučování, kdy učitel pracuje s jednotlivcem, či menší skupinou dětí. Jde o intenzivnější způsob výuky s větším podílem žáků na didaktické komunikaci. Vedle individuálního staví vyučování individualizované, tedy takové, kdy učební činnost neřídí bezprostředně učitel způsobem stejným jako v předchozích formách. Žáci samostatně řeší zadané úkoly, pracují podle svého tempa, postup i rozsah učení odpovídá individuálním možnostem žáků. V této organizační formě je menší rozsah didaktické komunikace.
Pro učitele je diferencovaný přístup k žákům v rámci třídního kolektivu velice náročný. Předpokládá, že učitel zná podmínky učební výkonnosti jednotlivých žáků a průběžně sleduje vývoj jejich výkonnosti i posun v rozvoji osobnosti.
Doposud nejužívanější frontální vyučování bývá podporováno párovým (dyadickým) a skupinovým vyučováním. Dvojice či skupiny žáků řeší společně zadané úkoly. Skupinové vyučování má ale mimo výhod i úskalí, jako třeba skutečnost, že žáci nepracují rovnoměrně, odbíhají od tématu, jsou hluční atd. Jinou možností je kooperativní uspořádání v úkolové situaci-to je založeno na spolupráci při dosahování
stanovených cílů. Jde tu o sdílení, spolupráci a vzájemnou podporu. K dalším formám edukace patří mimotřídní a mimoškolní aktivity v podobě exkurzí a praxí. Jejich účinnost je ale přímo závislá na kvalitní přípravě a pedagogickém vedení ze strany těch pracovníků, kteří se na praxi či exkurzi podílejí či ji plánují. Mezi méně běžné nové formy edukace patří projektové dny a týdny. Žáci plní často úkoly ve skupinách, pracují ale také individuálně a mnohdy je učební činnost realizována jak ve škole, tak mimo ni. Jiné je i uspořádání třídy do tzv. učebních center, kde je nachystán učební materiál pro menší skupinu dětí. Tato forma je využívána přednostně na prvním stupni základní školy (Vonková, 2011, Kasíková, 2010, Valenta 2011).
2.3 Pedagogická kooperace
Se změnou, která přišla po roce 1989 v celé společnosti, k nám začaly pronikat nové trendy prakticky ve všech oblastech života. Změny se sice nevyhnuly odvětví školství, ale do něj pronikaly nejpomaleji. Například týmová spolupráce se rychle uchytila ve většině oborů, jen v učitelské profesi se stále neprosazuje v takové míře, jaká by byla pro učitele i žáky žádoucí.
Kasíková (2011) upozorňuje na fakt, že je mnohem jednodušší naučit děti spolupracovat, pokud mezi sebou spolupracují učitelé. Není možné nahlížet na učitele jako na odborníka, který se sám vyrovnává se všemi obtížemi učitelského povolání a nechybuje. Tato myšlenka je pro další profesní růst učitele škodlivá. Učitelé v rámci dalšího vzdělávání absolvují množství seminářů, kurzů, přednášek či workshopů, překvapivě se ale zjišťuje, že mnoho dobrých nápadů a zkušeností se cestou do praxe ztratí. Týmy v učitelském sboru mohou pomoci přenést ideje a zkušenosti do každodenní praxe.
Aby školy skutečně profitovaly ze vzdělávání svých zaměstnanců, je zapotřebí především dvou podmínek:
- přesvědčení, že týmová práce je vhodným prostředkem pro profesionální růst učitelů a tudíž i růst prestiže školy
- nápomoc pro práci těchto týmů
Nejde o žádný převrat v uvažování a organizaci školy, týmy však budou plnohodnotně pracovat jen na té škole, kde nevládne ideologie „kdo s koho“ anebo
„každý sám za sebe“ (Kasíková,2010,s.102).
Pedagogická kooperace je nejvyšší formou kolegiálních vztahů, může mít různé podoby, například:
- týmové vyučování - společné plánování - vzájemné hospitace - akční výzkum
- koučování ze strany kolegy - mentorská práce (uvádějící učitel) Podmínky její efektivity jsou:
- Existence a formulace společného cíle (členové skupiny cíl znají nebo jej společně zformulovali,akceptují jej).
- Členové spolupracující skupiny jsou si rovnoprávní.
- Každý jedinec je odpovědný za přispívání k dosažení cíle.
- Skupina monitoruje svou činnost, reflektuje i skupinové procesy.
Ve skupině se uplatňují dovednosti pro skupinovou práci včetně dovedností budovat důvěru, řešit konflikty atd. (Kasíková in Vališová,2011,s.116).
2.4 Zavádění inkluzivních opatření a překonávání rizik
Inkluze ve školách nemusí fungovat vždy správně, dokumentují to například zahraniční výzkumy (srov. Kaufmann, Hallahan 1995; Fox, Ysseldyke 1997).
Nejčastějšími důvody jsou:
- Je nedostatečná osvěta a informovanost.
- Postupy k dosažení inkluze jsou ambiciózní nebo hodně limitované.
- Změny jsou realizované rychle nebo příliš pomalu.
- Zdroje k zabezpečení inkluze nejsou dostatečné nebo nejsou dostatečně využívány (služby asistence,dopravy do školy atd.).
- Do procesu nejsou zapojeny klíčové osoby ve škole.
- Rodiče nejsou školou přijímáni jako partneři.
- Vedení školy nepodněcuje podřízené k dosažení vyšších cílů.
- Škola funguje v odtržení od sítě inkluzivně orientovaných škol.
Pedagogové se často ptají na to, zda může inkluze fungovat a jak ji mohou podpořit. Inkluze musí být týmovou záležitostí, musí to být téma pro celou školu a klíčové osoby v ní. Jednotlivý pedagog sice může být úspěšný při snaze učinit svou
třídu otevřenější pro znevýhodněné žáky a minority, ale musí chápat efektivní postupy ve vzdělávání, dobře modifikovat své metodické postupy a být úspěšný v řešení problémů.
Při zavádění inkluzivní praxe by měl pedagog, dle Hargreavese (1997) a McGregora s Vogelsbergem (1998):
- Provést diagnózu vstupních podmínek (možnosti zapojení ostatních pracovníků školy, zhodnocení vlastních sil,zajištění poradenských opor atd.).
- Připravit časový plán průběžné spolupráce se všemi zainteresovanými (ostatními pedagogy školy, rodiči, asistenty a poradenskými pracovníky).
- Průběžně hodnotit tempo a úspěšnost zaváděných inkluzivních opatření.
- Získat podporu klíčových pracovníků školy (management školy, pedagogové s vysokou profesionální autoritou a prestiží aj.), jejichž působení motivuje ke spolupráci ostatní členy školní komunity.
- Přijmout nové pojetí role učitele jako spolupracovníka a partnera, jehož znalost dítěte, schopnost jej ovlivňovat a názory mohou být cenné pro inkluzivní školní praxi.
2.5 Analýza postojů učitelů k problematice inkluze
Integrace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do třídního kolektivu se může zkomplikovat z mnoha důvodů, v nejhorším případě hrozí i to, že se žák stane obětí šikany. Zde je klíčová role pedagoga, který musí pracovat na budování pozitivního třídního klimatu.
Pochopitelně, že řada pedagogů má z inkluzivního vzdělávání obavy. Mezi nejčastější důvody řadí např. Jordan et al (2009), Diner (2010), Booth (2007) tyto:
- Obava, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami připraví učitele o čas, který by měl věnovat žákům bez postižení.
- Přesvědčení, že výuka žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje od pedagoga specializované dovednosti.
- Zdroje skryté ve schopnosti studentů řídit svůj vlastní proces učení a podporovat učení ostatních jsou často nedostatečně využívány. Nedostatečně se využívá potenciálu učitelů pomáhat si navzájem v dalším rozvoji.
- Podpora zahrnuje i přípravu, kdy učitel plánuje výuku s ohledem na všechny studenty, jejich různá východiska, zkušenosti a styly učení, a na jejich schopnost si vzájemně pomáhat. Pokud je výuka navržena tak, aby podporovala zapojení všech studentů, snižuje se potřeba individuální asistence. Stejně tak zkušenost s individuální podporou může vést k větší míře aktivity a samostatnosti v učení a současně ke zkvalitnění výuky ve skupině. Podpora je nedílnou součástí veškeré výuky a práce všech učitelů. i když hlavní odpovědnost za koordinaci podpory jedinců i skupin může mít jen omezený počet lidí, plánování této koordinace je nutné ve vazbě na plánování rozvoje učitelů a tvorby vzdělávacích programů.
- Inkluze je považována za základní princip vzdělávací politiky vlády. Mnozí učitelé však tvrdí, že se jim jen velmi těžce daří minimalizovat vylučovací tlaky, které v důsledku politiky podporující konkurenci mezi školami mohou velice zúžit pohled na výkony studentů. Mnohé překážky v učení a zapojení pramení z aspektů, které školy nemohou příliš ovlivnit. Největší problémy, které brání úspěšnému učení, i nadále souvisejí s chudobou a stresem, který vyvolává.
Nicméně školy se mohou měnit a také se mění. Mohou zásadním způsobem ovlivnit vzdělávací zkušenost studentů i učitelů tím, že budou rozvíjet kulturu, kde je každý respektován a kde veškeré koncepce a politika směřují k zapojení, spolupráci a dobrým výsledkům všech studentů.
2.6 Organizace péče a vzdělávání žáků se SVP
Péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami probíhá buď formou individuální integrace, kterou se rozumí integrace v běžné škole, nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Dále mohou být tito žáci integrováni skupinově ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Další možností je umístění do školy samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, čili ve speciální škole. Pochopitelně se připouští i kombinací všech uvedených forem.
2.6.1 Intervence učitele k žákům s SVP v ZŠ
Učitel v základní škole je jedním z činitelů, kteří by měli zajišťovat sekundární a terciární prevenci u dětí s SVP. V sekundární prevenci je to poskytování péče a v terciární minimalizace dopadů na osobnost jedince, což znamená nutnost provádění osvěty a spolupráce s rodinou žáka.
Učitel zjišťuje aktuální percepční připravenost pro nácvik psaní a čtení, dále poskytuje podpůrná opatření k rozvoji dětí se SVP a řídí jejich percepční rozvoj. Zvláště citlivý musí být v oblasti hodnocení, kdy diferencovaně využívá možnosti hodnotit žáky slovně, podle potřeby a se zřetelem k individuálním zvláštnostem toho kterého žáka.
Dětem s SPU učitel poskytuje větší časovou dotaci na vypracování zadaných úkolů, diktáty, poznámky či úkoly píší děti ve zkrácené verzi, případně pouze jako doplňování. Je upřednostňována ústní forma zkoušení, ne však jako dogma, ale dle individuálních potřeb každého dítěte. Učitel umožňuje žákům používat mimo obvyklých kompenzačních pomůcek také takové, které běžní intaktní žáci pravidelně používat nemohou, např. pravidla českého pravopisu, vyjmenovaná slova, pádové otázky, násobilka atd.
2.6.2 Intervence učitele k žákům s SVP v rámci skupinové integrace
Reedukace prováděná v rámci specializované třídy (dyslektické třídy) zřízené na běžné základní škole či na speciální škole pro děti s SPU. Reedukace zde bývá velice intenzivní a prolíná celým vyučováním. Tuto formu lze doporučit pro žáky s těžkým stupněm specifické vývojové poruchy učení. Vhodná je též pro žáky se sklony k neurotickým projevům a dalším emocionálním poruchám, zvýrazněným vlivem tlaku na výkon v běžné základní škole.
Obsah vzdělávání ve speciální třídě se zásadně neliší od vzdělávání ostatních intaktních žáků. Je jim poskytována speciálně pedagogická péče. Metody a formy práce jsou pro tyto žáky individuálně upravovány. V případech hodných zřetele je možné snížit množství nadstavbové části učiva. Učitel spolupracuje s rodinou, pedagogicko psychologickou poradnou, pochopitelně že i s kolegy v týmu – speciálním pedagogem, školním psychologem, výchovným poradcem, asistentem pedagoga, případně s logopedem.
Učitel respektuje žákovo tempo a jeho specifické problémy, pracuje s ním individuálně, často opakuje učivo, používá ověřené postupy a metody náprav
specifických poruch učení, dále také odpovídající didaktické a kompenzační pomůcky.
Pedagog se snaží vytvářet klidné prostředí, používá relaxační metody pro uvolnění tenze žáků. Používá se i práce s výukovými programy, které jsou specifickou podporou a rozvíjejí dovednosti v oblasti čtení, psaní, počítání a koncentraci pozornosti. Cvičení obsahují okamžitou zpětnou vazbu a následnou pozitivní práci s chybou.
Učitel se snaží s dítětem navazovat pozitivní vztah založený na důvěře a co nejlépe ho poznat. Veškerá pedagogická činnost pak vychází ze závěrů odborného vyšetření. V průběhu práce s dítětem se dokumentace zpřesňuje a doplňuje. Na základě odborného vyšetření PPP volí nejvhodnější metody práce a pomáhá žákovi být úspěšným. Podstatnou složkou péče věnované žákovi jsou i předem jasně stanovená pravidla chování.
3. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ
Ve shodě např. s H. Eberweinem či z našich odborníků s V. Mertinem se domníváme, že naprosto každé dítě ve školním prostředí při vzdělávání má své vlastní individuální speciální vzdělávací potřeby. Každá speciální vzdělávací potřeba je u každého žáka zcela odlišná a frontální výuka brzdí některé žáky v jejich dalším rozvoji (Eberwein, 2008; Mertin, 2009). Nezáleží na tom, zda se jedná o dítě intaktní či s handicapem.
Protože nejen v praxi, ale i v odborné literatuře se pracuje zatím především v duchu termínu learning disabilities tak, jak ho oficiálně ustavil v roce 1963 S.A.Kirk (Bateman, 2005; Dombrowski et al., 2006; Fuchs, Mock, Morgan, Young, 2003; Lon, 2009,), který obsahově odpovídá spíše specifickým vývojovým poruchám učení (Mertin, Kucharská, 2007) než poruchám učení ve všeobecném smyslu slova, bude tato kapitola zpracována v duchu pojetí SPU.
Vymezení specifických poruch učení
V oblasti specifických poruch učení panuje značná terminologická nejednost.
V české odborné literatuře se můžeme setkat s termíny specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, poruchy učení, specifické vývojové poruchy školních dovedností, narušení grafické stránky řeči (Pokorná, 2001; Šturma cit. dle Říčan, Krejčířová a kol., 2006; Vitásková, 2005; Zelinková, 1997). Všechny tyto termíny jsou nadřazeny jednotlivým typům specifických poruch učení. SPU v sobě dle názoru K. Vitáskové zahrnují jak vývojové (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie.), tak získané formy specifických poruch učení (alexie, agrafie, akalkulie, atd.) (Vitásková, 2005). S tímto názorem nelze zcela souhlasit. Alexie, agrafie a další podobné poruchy označují prostřednictvím onoho „a“ na jejich počátku úplnou ztrátu již rozvinuté dovednosti.
Adjektivem specifické odborná literatura vysvětluje, že je nutné odlišit specifické poruchy učení od nespecifických (tzv. pseudo nebo nepravých poruch učení), které mohou být způsobeny např. nedostatečně podnětným sociálním prostředím či mentální retardací (Matějček, 1993; Mertin, 2007). Adjektivum vývojové vyjadřuje, že tyto poruchy se projeví vždy na určitém stupni vývoje jedince a mají kontinuální charakter, tedy během vývoje se jejich obraz mění (Matějček, Vágnerová, 2006). Mezi SPU patří dyslexie – specifická porucha postihující oblast čtení, dysgrafie – specifická
porucha postihující oblast psaní, dysortografie – specifická porucha postihující oblast pravopisu, dyskalkulie – specifická porucha v oblasti počítání, dyspraxie – specifická porucha v oblasti praktických motorických činností, českým specifikem bývá dysmuzie a dyspinxie).
Je tedy patrné, že v tradičním chápání SPU stále převládá jejich deficitní chápání. Tomu většinou i odpovídá charakter péče o jedince s touto poruchou, zaměřené především na přímé odstraňování předpokládané příčiny nacházející se v deficitních percepčně-kognitivních funkcích.
Z pohledu medicínského nelze opomenout termín specifické poruchy vývoje školních dovedností (F.81) zakotvený v 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí. Je součástí Poruch psychického vývoje F80 - F89. Do této kategorie odborníci řadí specifickou poruchu čtení (F81.0) poměrně široce vymezenou a zahrnující i vývojovou dyslexii, specifickou poruchu hláskování (F81.1), poruchu aritmetických schopností (F81.2) a smíšenou poruchu školních schopností (F81.3). Kromě toho hovoří o jiných (F81.8) a nespecifikovaných (F81.9) vývojových poruchách školních dovedností (Mezinárodní klasifikace nemocí, MKN-10, 1993).
3.1 Specifické poruchy učení v kontextu historie
Když americký neurolog a psychiatr Samuel Torrey Orton v roce 1925 vydal první ze svých studií o kategorii dětí, pacientů psychiatrické kliniky ve státě Iowa, kteří vykazovali zajímavou podobnost ve čtenářských nedostatcích při zachované normální úrovni rozumových schopností, nemohl jistě předpokládat, jak bude situace v této oblasti vypadat o více než 70 let později (Kaprová,2000,s.21).
První výzkumy spojené s poruchami mluvené řeči jsou datovány daleko do minulosti. Nejsou sice spojeny přímo s dyslexií, ale s poruchami řeči. Zmínka o nich je tedy pro učitele důležitá pro pochopení případných obtíží.
Cesta od pohledu na mozek očima Řeků jako na encephalos čili „to, co je v hlavě“, a co má zřejmě (podle Aristotela) funkci ochlazování srdce, až ke dnešnímu stavu poznání, byla nesmírně dlouhá a provázená spoustou omylů.
Dvorní a osobní lékař císaře Marka Aurélia, Claudius Galénos, známější spíše jako Galén, začínal svou lékařskou praxi jako lékař gladiátorů v Pergamu (dnešní Bergama v Turecku). Při ošetřování zraněných měl možnost sledovat následky
přerušení nervů a mozkových poranění. To ho, spolu s pokusy na zvířatech (například přerušování míchy) vedlo k poznání, že centrem lidského myšlení a cítění není srdce, jak se do té doby myslelo, ale mozek. Galén prováděl také mozkové a oční operace, dokonce i neúspěšnou operaci šedého zákalu. Poukázal například na to, že poranění mozku vyvolává poruchy na protilehlé části lidského těla.
V této době na významu představy, které se soustřeďovaly na mozkové ventrikuly. Ty popsal už 300 let př. n.l. Herophilos. Tyto dutiny v mozku, jakési prázdno, něco jako nehmotný božský duch, byly ve středověku pokládány za sídlo duše.
Nepřímo byl tento názor posilován i tím, že církve pitvy lidského těla zakazovala, takže představy o anatomii těla mohly být jen teoretické povahy.
Se jménem Franze Josepha Galla je spojeno učení o lebce, tzv. frenologie.
Základní myšlenkou této teorie byla představa, že vnitřní kvalita lidského jedince se dá odečíst z vnějších forem. Díky této nesprávné a ničím neopodstatněné teorii ale vznikla empirická metoda a ta znamenala výrazný pokrok ve vědeckém bádání. Gall vypracoval seznam 27 základních lidských schopností a instinktů, které lokalizoval do určitých okrsků mozkové kůry. V okrsku XIV byl smysl pro slova a v okrsku XV smysl pro mluvení a řeč. Podobně jako v případě Galéna i Gallovi pomohl jeho pacient, zraněný voják, který následkem poranění mozku utrpěl ztrátu řeči. Tím se mu podařilo v mozku lokalizovat místo řečových funkcí (Opp,1989).
Zajímavostí je, že byť byla frenologie z dnešního pohledu spíše úsměvnou teorií, přinášel Gall myšlenky, díky nimž byl již velmi blízko dnešním úvahám a výchovným koncepcím – například pojetí dětí se speciálními výchovnými potřebami.
Učitelé si mají být vědomi individuálních rozdílů mezi žáky. Ne každé dítě může sledovat tutéž vyučovací hodinu s touž lehkostí s touž učební pohotovostí (Opp, 1989,s.15)
Významným kritikem Gallova postupu a celé teorie byl francouzský fyziolog Maria Jean Pierre Flourens, když odmítl představu, že by se snad orgán rozumu měl dělit na více malých orgánů. Flourens se snažil dokázat, že inteligence má jednotnou povahu a za tím účelem podnikl mnoho významných neurofyziologických experimentů na zvířatech (z dnešního pohledu ovšem eticky problematických – např. odnímání obou hemisfér zvířatům, která pak přežívala mnohdy i měsíce). Každopádně práce obou
vědců nastolovaly řadu otázek, a některé z nich začali řešit jejich následovníci (Opp,1989).
V roce 1868 francouzský lékař Paul Pierre Brocca popsal místo v čelním laloku levé mozkové polokoule, které řídí naše mluvení po motorické stránce. To je pojmenováno po něm. Pokud je toto místo poškozeno, pacient nemůže artikulovat, vyjadřovat se. Německý neurolog Carl Wernicke objevil jinou důležitou oblast mozku, která je odpovědná za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku našeho mluvního projevu. Jde o situaci, kdy následkem úrazu, nádoru, výronu krve, popř.
jiného činitele dojde k omezení schopnosti mluvit nebo rozumět řeči. Tato porucha vzniklá až v době, kdy už řeč byla vyvinuta se nazývá afázie (Matějček,1993).
Zajímavostí jistě je, že profesor Wernicke publikoval svou monografii o afázii v roce 1874, kdy mu bylo pouhých 26 let. Tato práce mu následně přinesla zasloužený mezinárodní věhlas.
Pro praxi z uvedených dřívějších výzkumů vyplývá, že mozková kůra je velmi složitě strukturovaná, její jednotlivé oblasti spolu sice spolupracují, ale přednostně vždy některý z okrsků odpovídá za určité aktivity prvořadě. Tak samozřejmá činnost jako porozumět, co druhý říká a odpovědět, je zajišťována v rozdílných částech mozku.
Zřejmě jako první použil německý internista Adolf Kussmaul v roce 1877 označení „slovní slepota“ pro pacienty, kteří následkem poškození mozku ztratili schopnost číst a to i při zachované inteligenci, dobrém zraku a někdy i při zcela neporušené řeči. Souhrou zájmu tří odborníků z různých odvětví lékařství pak došlo k objevu vývojové formy dyslexie. Šlo o úředníka zdravotní služby Jamese Kerra, očního chirurga Jamese Hinselwooda a lékaře Pringle Morgana, ten také v roce 1896 popsal případ čtrnáctiletého chlapce, který se při vysoké inteligenci a intenzivní individuální péči nemohl naučit číst, přestože bez obtíží zvládal čtení víceciferných čísel a pracoval s výrazy i s písmeny. Poruchu nazval „vrozená slovní slepota“.
Dalším výzkumníkem na tomto poli byl americký neurolog a psychiatr Samuel Torrey Orton. Díky vlivu jeho myšlenek byl vypracován pro dyslektiky nápravný systém Gillinghamové-Stillmanové patřící v anglosaských zemích k nejrozšířenějším.
Po jeho smrti byla založena The Orton Dyslexia Society, ta se ale později přejmenovala na International Dyslexia Association.
Od počátku 20. století narůstá v odborném tisku celého světa počet článků, které zmiňují obtíže při osvojení čtení. Pravděpodobně jako první v Evropě v roce 1904 uveřejnil docent Univerzity Karlovy pan Antonín Heveroch článek s názvem
„O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti.“ Popsal v něm případ jedenáctiletého děvčátka, které přes velmi dobrou paměť a relativně dobré výsledky v matematice nebylo schopné naučit se číst. Článek vyšel v časopise Česká škola a A. Heveroch se v něm obrací především k pedagogům, aby si podobných příkladů více všímali ve své praxi, poněvadž velmi pravděpodobně jich není tak málo, jak by se mohlo zdát ze zpráv v lékařské literatuře.
Praktická pomoc takto postiženým dětem začala přicházet až po druhé světové válce. V roce 1952 se začala poskytovat odborná péče díky primáři psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě O. Kučerovi a psychologovi J. Langmajerovi. V roce 1954 byla tato práce rozšířena na Dětskou psychiatrickou léčebnu v Dolních Počernicích, která se nadále stala jakousi ústřednou pro nápravnou a léčebnou péči o dyslektiky u nás. V té době na evropském kontinentě mělo určitou organizaci nápravné péče jen Dánsko a snad i Švédsko (Matějček,1993).
V resortu školství bylo otevřeno prvních sedm tříd pro žáky s poruchami čtení ve školním roce 1967/68. Metodický pokyn pro zřizování těchto tříd, pro hodnocení a klasifikaci jejich žáků byl publikován již v roce 1972. Na tomto místě je třeba připomenout, že některé vyspělé země (Španělsko, Rakousko a další) se nemohou pyšnit tím, že nejvyšší instituce zodpovědná za vzdělání – ministerstvo školství – vnímá tuto část populace jako jedince handicapované, jako žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
3.2 Vymezení základních pojmů SPU
Oblast poruch učení je kategorií nejen medicínskou ale i pedagogickou a také otázkou sociálního začlenění jedince. Jelikož jde o vývojové poruchy, je třeba vidět, že v některých oblastech jde o záležitost celoživotní.
Jestliže se dnes mluví o specifických poruchách učení jako o „nemoci století“, pak nikoli proto, že by takové poruchy teprve nyní vznikaly, nebo že by se epidemiologicky šířily, nýbrž že jsou při celkově vyšších nárocích na vzdělání nápadnější a závažnější než kdykoli dříve (Matějček, 1993, s.7).
