Některé definice inteligence:
„Inteligence je všeobecná schopnost individua vědomě orientovat vlastní myšlení na nové požadavky; je to všeobecná duchovní schopnost přizpůsobit se novým životním úkolům a podmínkám." William Stern (Siewert, H., 1997, s. 13 8)
„Inteligence je vnitřně členitá a zároveň globální schopnost individua účelně jednat, rozumně myslet a efektivně se vyrovnávat se svým okolím." David Wechsler (Siewert, H., 1997, s. 13 8)
„Inteligence je schopnost zpracovávat informace. Informacemi je třeba chápat všechny dojmy, které člověk vnímá." J. P. Guilford (Siewert, H., 1997, s. 13 8)
Jestliže se zmíníme v souvislosti s mozkem o tréninku, očekáváme zvýšení duševního potenciálu, a tím i inteligence. Slovo inteligence pochází z latinského slova intelligentia, jež znamená chápavost, znalost, rozum nebo představu. Jedná se o uvádění živých objektů, ale i předmětů do vzájemných vztahů a hledání nadřazených kategorií, tedy zobecňování.
Inteligence by nás měla vést k učení a sbírání zkušeností, abychom se v konkrétních situacích uměli správně zachovat. Rozhodující je v praktickém životě rychlá schopnost realizovat správná rozhodnutí. Psychologie posuzuje pojem inteligence z užšího hlediska a hovoří o získávání znalostí a dovedností a o jejich užití v určitých situacích. (Schmidt, G., 2011, 7)
Jaký je obsah tohoto pojmu? Co je možné s inteligencí dělat? Inteligence v naší společnosti hraje důležitou roli. Obecně se tvrdí, že inteligentní lidé mají úspěch, moc a vliv.
Na méně inteligentní lidi se naopak pohlíží, jako kdyby trpěli nějakou vadou. Avšak takhle jednoduché to není. (Siewert, H., 1997, 8)
„Při svých představách o inteligenci vycházíme z obecně rozšířených klišé. Nedávno mě ani příliš nepřekvapilo, když jeden americký časopis napsal, že objevil americkou ženu v domácnosti s inteligenčním kvocientem (IQ) 148. Její IQ, údajně jen nepatrně nižší než u Alberta Einsteina, tuto ženu prý kvalifikuje a opravňuje konstruovat kosmické rakety a atomové zbraně. Uvedené tvrzení bylo ve zmíněném časopiseckém článku jaksepatří zvýrazněno. O budoucím profesionálním zaměření této ženy v domácnosti, které jí časopis velkoryse přisoudil, je možné vést nekonečné spory. Uvedené tvrzení je však možné zpochybnit i z jiného pohledu. Inteligence skýtá možnost vykonávat určité činnosti pouze tehdy, osvojí-li si daný jedinec i odpovídající znalosti a dovednosti. Vysoký inteligenční kvocient sám o sobě není nic platný." (Siewert, H., 1997, s. 7, 8)
Inteligence sama o sobě tedy nezaručuje úspěch v zaměstnání, ale je to základna úspěšné kariéry. Inteligence není faktor s univerzální platností. Každý člověk má zcela jedinečné rozdílné vlohy a slabiny. Bylo by tedy omylem se domnívat, že někdo je ,,hloupý"
jenom proto, že vykazuje nedostatky v matematické oblasti. (Siewert, H., 1997, 8) Stávající inteligence se poměřuje pomocí inteligenčních kvocientů. Obecně se vychází
z toho, že průměrný IQ= 100. (Siewert, H., 1997, 8)
1.2.1 Vývoj inteligence
Kapitola je napsána volně podle Schmidta, G., 2011, 7
Švýcarský psycholog Jean Piaget se tímto tématem zabýval po celý svůj život.
Zajímal se přitom zejména o to, které typy úloh jsou přiměřené dětem určitého věku a které nikoli, jakými problémy se může dítě v jisté době zabývat, aniž by se jimi přetěžovalo.
Jaké typy úloh jsou pro děti v určitém věku přiměřené jsem se ve svých Souborech úloh snažila také respektovat. Pracovala jsem s dětmi, které navštěvují 3 .třídu základní školy, byly tedy ve věku 9 – 10 let. Zařadila jsem úlohy zaměřené na dedukci, kombinace, slovní inteligenci, číselnou inteligenci, na originalitu řešení problémů a tvořivost, na vizuální inteligenci a také na podmiňování.
Jean Piaget zjistil, že vývoj lidské inteligence lze rozlišit do několika úseků.
Prvním obdobím je období senzomotorické, které trvá od narození až do dvou let věku. V prvním měsíci po narození se trénují vrozené reflexy, jako např. sání a polykání. Již zde je zjištěno, že dítě je schopno se přizpůsobit svému okolí.
V následujících třech měsících života rozšiřuje dítě svůj akční rádius. Objevují se již první pokusy o účelnou koordinaci při chytání, ovšem v této době musí ještě dítě vidět současně ruku i zvolený předmět.
Toto chování se zlepšuje až do osmi měsíců. To již umí dítě uchopit předmět i bez přímého vizuálního kontaktu. Předmět již přímo nevidí, chytře předpokládá. Pokud jej nenajde okamžitě, začíná hledat. Tím se u miminka projevuje silnější zájem o okolí. Je to správná chvíle pro to, aby byly do jeho blízkosti umístěny pohyblivé objekty, předměty, jež vydávají zvuk apod. Kojenec rozpozná první souvislost mezi činem a výsledkem. Do popředí se dostává stálé opakování.
Když dítě dosáhne jednoho roku, je jeho koordinace téměř perfektní, umí dosáhnout základního cíle plánovitým postupem. Dokáže odstranit překážky před předmětem své touhy.
Umí si poradit s použitím jednoduchých pomůcek, například stoliček apod.
Následujících šest měsíců je ve znamení výrazných experimentů. K opakování přistupují často variace v provádění jednotlivých operací. Dítě nachází hravým způsobem stále nové a nové možnosti, jak dosáhnout požadovaného cíle.
V roce a půl nejsou již pokusy potřebné. Batole již předem ví, jaký výsledek bude mít jeho snaha. Umí si jednání představit. Tím je zralé učit se mluvit, protože slova se v tomto prvním stádiu často vztahují k objektům, jež dítě nevidí. Paměť je schopna ukládat zážitky na delší dobu, což poznáme podle toho, že dítě opakuje určité činnosti po delší době.
Dalším obdobím je období předoperačního myšlení, které trvá od dvou let do sedmi let života. Tato dlouhá fáze se vyznačuje plánováním navazujících činností, dítě však ještě
Již na začátku tohoto vývojového stádia pozná dítě v zrcadle samo sebe. Jestliže mu ale ukážeme videonahrávku, není si jisté. Pozná sice souhlasné detaily, ale ztrácí pocit vztahu k sobě samém.
Dalším vývojovým stádiem je stádium konkrétního operativního myšlení, které trvá od sedmi do jedenácti let. Dítě využívá při svém rozhodování stále více a více podrobností, umí také lépe rozlišovat mezi realitou a zdáním. Objekty klasifikuje podle různých charakteristik.
Poslední je období formálně operativního myšlení, které se objevuje v jedenácti a více letech života. V 11 letech lze posuzovat rozum jako dospělý. Abstraktní myšlení již není nepřekonatelnou překážkou, dítě umí spojovat plán s cílem a odhadnout úspěch výsledku.
Bere v úvahu i méně konkrétní situace. Ze získaných informací umí různými kombinacemi vytvořit nové poznatky, takže je i kreativní. Další vývoj spočívá zejména v učení a nabývání nových zkušeností a poznatků.
Dnes víme, že včasný a správně zaměřený trénink může proces vyzrávání urychlit, opačně ovšem může zanedbávané dítě projít některými fázemi opožděně. Deficity ve formálně operativním myšlení mají i mnozí dospělí.
1.2.2Druhy inteligence
Pro vytvoření této kapitoly jsem využila následující literaturu: Schmidt, G., 2011, 7
Všichni lidé disponují nezávisle na své kultuře řečí, přičemž u spisovatelů, básníků a řečníků je tato dovednost rozvinuta ve velké míře. Zvláštním znakem této inteligence je vyjadřovací schopnost. Na rozvoj verbální inteligence jsem zaměřila také jeden ze svých souborů úloh, tedy soubor s názvem ,,Verbální“ (viz kapitola2.2.1.7. strana 68 ).
Rozšířená je i logicko – matematická inteligence. Projevuje se jak při počítání, tak i schopností identifikovat souvislosti a základní principy. Touto inteligencí jsou nadáni matematici, ale i mnozí významní přírodovědci a filozofové. Matematická inteligence je rozvíjena v mém souboru s názvem „Číselné“ (viz kapitola 2.2.1.5. strana 59). Myslím si, že logická inteligence je rozvíjena ve všech mnou vytvořených souborech, neboť v nich žáci musí identifikovat souvislosti a principy.
,,Carl Friedrich Gauss je považován za jednoho z největších géniů nejen v Německu.
Přišel na svět 30. 4. 1777 v Braunschweigu a již jako malý udivoval rodiče i učitele. Ve věku tří let uměl počítat lépe než jeho otec. Známé bylo zejména jeho řešení problémů, jak sečíst číslice od 1 do 100, jež předvedl ve škole, když mu bylo devět let. Učitel zadal tento úkol žákům, aby je zaměstnal na delší dobu. Gauss jednoduše sečetl vždy čísla 1 a 99, 2 a 98 atd.
tak, aby výsledek byl vždy 100 a pak přičetl ještě 50 a 100. Tak došel bleskurychle ke správnému řešení .“ (Schmidt, G., 2011, s. 56 7 )
Prostorová představivost se neodehrává pouze v hlavě, ale pomáhá nám také každý den při orientaci. Velmi nutně ji potřebují architekti a zeměměřiči, stejně jako sochaři a třeba hráči šachu. Myslím si, že s prostorovou představivostí souvisí také vizuální inteligence, na jejíž rozvoj jsem zaměřila svou pozornost v souboru úloh s názvem „Vizuální“ (viz kapitola 2.2.1.3 strana 53).
Pohybově – kinestetickou inteligencí rozumíme schopnost nezapomínat po celý svůj život určité pohyby. Kdo se jednou naučil běhat nebo jezdit na kole, nikdy to již nezapomene.
Patří sem ale i umění hrát na nějaký nástroj. Tímto faktorem inteligence se ve velké míře vyznačují sportovci, artisté, tanečníci a herci.
Hudební inteligence umožňuje rozvíjet cit pro tóny, harmonii, rytmus a melodie. Lidé tohoto typu mají mimořádně vyvinutý sluch a jsou schopni provádět i hudební produkci.
Touto inteligencí by měli být vybaveni skladatelé, dirigenti a hudebníci.
Dalším typem je emocionální inteligence. Pomocí této inteligence nejlépe zjišťujeme, co nám dělá radost, motivujeme se tak pro další život. Každý člověk by měl disponovat alespoň základními schopnostmi v této oblasti.
Zdravá spolupráce se může rozvinout pouze tam, kde je dostatek schopnosti vcítění.
Kdo umí pochopit různé temperamenty a nálady, může snadněji přesvědčit ostatní a zapojit je do realizace vlastních nápadů. Z těchto znalostí těží zejména politici a představitelé různých náboženství, ale také psychiatři.
Přírodovědná inteligence se vyznačuje schopností identifikovat a kategorizovat objekty v přírodě a je nezbytná zejména pro přírodovědce.
Existenciální inteligence se pohybuje v oblasti filozofie. Lidé, kteří přemýšlejí o
věcech, jako je víra, život, smrt atd. musejí být ve svém oboru rovněž zařazeni mezi kapacity.
Praktická část mé diplomové práce je zaměřena právě na inteligenci logicko – matematickou. Jak jsem již zmiňovala v Úvodu své diplomové práce, podle mého názoru je matematika základem všeho. Pro matematiku je velmi důležitá logika a právě na tuto část jsem vytvořila soubory úloh, které uvádím v Praktické části mé práce (viz kapitola 2.2.
Soubory řešených úloh strana45).
1.2.3Faktory inteligence
Kapitola je napsána volně podle Schmidta, G., 2011, 7
Vedle rozdělení lidské inteligence do různých oblastí můžeme provést i jiné členění – podle „stavebních faktorů“ inteligence.
Učení a paměť: Učit se stále něco nového, to je základním předpokladem vysoké inteligence. Nejsnáze si uvědomíme věci, k nimž máme osobní vztah. S abstraktními pojmy bychom se měli seznamovat v účelné souvislosti.
Z důvodu, že nejsnáze si uvědomujeme věci, k nimž máme osobní vztah, jsem se snažila zasadit úlohy v souborech do situací, které jsou dětem známé z běžného života (například v souboru ,,Hry s myšlením“ je úloha, ve které Ruda svačí za jízdy autobusem, vlakem či autem – strana 65 úloha s názvem Svačina), nebo jsem volila pohádkové prostředí, které děti mají rády ( například již ve zmiňovaném souboru úloh úloha, kde synové starého šejka potkají moudrého starce. – strana 66 úloha s názvem Šejk)
Vzpomínání:Vštěpování si obrovského množství informací nám není nic platné, pokud je nebudeme mít v případě potřeby k dispozici. U všech vědomě i nevědomě probíhajících procesů zpracování informací je nezbytný rychlý přístup. Vyvolávání informací bude snazší, jestliže si již při jejich ukládání budeme pamatovat cestu. S pomocí asociací pak hledané velmi rychle najdeme.
Soustředění a vytrvalost: Soustředění znamená, že se plně ponoříme do úkolu a nenecháme se ničím vyrušit. Soustředění samo však nestačí, jestliže má trvat delší dobu.
K tomu je přinejmenším stejně potřebná vytrvalost. K dosažení těchto dvou faktorů pomůže jenom trénink. Když jsem se snažila u žáků rozvinout logické myšlení, pracovala jsem s nimi systematicky po určitou dobu, protože vytrvalost a trénink hrály důležitou roli v dosažení mého cíle.
Rychlost zpracování informací:Čím rychleji dokáže mozek právě v nepředvídaných situacích porovnat nové podněty se známými a dojít k závěru, tím vyšší je duševní výkonnost.
I v tomto případě udělá trénink své, o čemž jsem se mohla sama přesvědčit při práci se žáky.
S rostoucím časem, který jsme věnovali určitému typu úloh se zkracovala doba, která uplynula od přečtení zadání k vyřešení úkolu.
Logická analýza: „Nejlepších výsledků nedosáhne ten, kdo skočí po hlavě do rybníka, ale mnohem spíše ten, kdo nejprve pečlivě uváží, jaká řešení se pro problém nabízejí.
V konečném výsledku se tím ušetří daleko více času. Nejdřív myslet, potom jednat!“ to by se mělo stát vaším heslem.“ (Schmidt, G., 2011, s.66 7)
Organizace, postup a strategie:Po rozboru by měla následovat příprava struktury výsledku. Další činnosti pak budou většinou následovat automaticky. I když řešení problému známe, stejně bychom si měli nejdříve stanovit postup.
Tvořivost a originalita:Naléhavým úkolem našeho mozku je z kombinací známého vytvořit nové. Tvořivost a originalita se nejspíše projeví tehdy, jsme-li v každodenním životě ochotni dělat něco jinak než obvykle. Tvořivost je třeba považovat spíše za vlastnost nacházet nové, zatímco originalita je vyjádřena i variacemi při použití známých objektů. Procesy probíhající v mozku jsou však srovnatelné.
1.2.4Rozdíly podmíněné pohlavím
Při psaní této kapitoly jsem čerpala z následující literatury: Schmidt, G., 2011, 7.
: Na rozdíly podmíněné pohlavím jsem se zaměřila v praktické části mé práce, proto uvádím následující informace.
Výrok o rozdílech mezi mužem a ženou nemá pravděpodobně nikde takové oprávnění jako v otázce myšlení a inteligence. Právě při řešení abstraktních úloh zde najdeme výrazné rozdíly, jež potvrdily i vědecké studie. Nelze přitom říci, že ženy jsou inteligentnější než muži nebo naopak.
,,Ještě před nedávnou dobou platilo za dané, že ženy vzhledem ke své emocionálnější povaze jsou podřadnější a byly částečně posuzovány „jako zvířata“. Dnes samozřejmě víme, že obě pohlaví mají silné a slabé stránky, které při celkovém hodnocením IQ vyrovnávají.
Mohou se však projevit zvláštními schopnostmi a dovednostmi.“ (Schmidt, G., 2011, s.67 7) Mozek žen je v průměru menší a lehčí než mozek mužů, zato má ale více propojení mezi nervovými buňkami. Je to podmíněno hormonálními rozdíly již před narozením, a jsou prokazatelné již v nejranějším věku.
Muži mají většinou lepší představivost. Daří se jim lépe úlohy, kdy si je třeba v duchu představit otáčející se předměty nebo jejich zrcadlové zobrazení. Rychleji rozeznávají tvary a obrysy v překrývajících se strukturách. I matematické závěry a vyšší matematika jsou spíše
doménou mužů. Muži se dovedou lépe orientovat a pomocí mapy snáze najdou cestu.
Ženy mají vyšší rychlost vnímání. Lépe rozpoznají související objekty, jako jsou dvojice obrázků. Jsou obratnější v řeči a pohotovější. I v pravopise a gramatice mají lepší znalosti. Umí lépe a rychleji číst i plynně hovořit. Ženy rychleji počítají. I když mají horší orientační schopnost, dovedou si lépe vzpomenout na jednotlivé výrazné body. Rychleji odhalí chybějící nebo naopak nové předměty. Ženy zvládají lépe úkoly, kde je vyžadována
jemná motorika a vysoká přesnost. Jsou vytrvalejší a své úkoly plní přesněji.
„ Je třeba si vštípit do paměti cestu, vyznačenou na mapě. Mužům to jde rychleji a při zkoušce také udělají méně chyb. Ženy si ovšem vzpomenou na více detailů podél cesty. Budou se orientovat spíše podle výrazných bodů, zatímco muži myslí spíš na změny směru. Při pokusu zapamatovat si předměty a jejich umístění v prostoru dopadly ženy lépe. Uměly spíše
identifikovat, co bylo změněno a co ne. Stejně tak uměly věci vrátit na jejich původní místo.“
I když výše uvedené rozdíly nejsou u malých dětí tak markantní, přesto již existují. Při hrách bude dominovat mužský element. I při myšleném otáčení objektů zjistíme v období těsně před pubertou výrazné rozdíly.
„Proč tyto rozdíly mezi muži a ženami existují, to stále ještě nevíme. Pravděpodobně jsou to pozůstatky dávné minulosti a v průběhu evoluce se vývoj přizpůsobil potřebám různých pohlaví. Muž vycházel na lov a byl často na cestách, potřeboval tedy mimořádně dobré orientační schopnosti a musel své „bydliště“ najít i na velkou vzdálenost a z nejrůznějších úhlů pohledu. Zbraně a nářadí, i na obranu proti divokým zvířatům, si z velké části vyráběl sám. Při dělení kořisti byla určitě výhodná přesná ruka. Ženy zatím hledaly potravu v blízkém okolí, připravovaly jídlo a staraly se o děti. Kromě toho vyráběly oděv, hrnce atd. Musely mít proto dobrý přehled, aby mohly hned všechno nalézt. Jejich jemné motorické schopnosti byly potřebné zejména v „domácnosti“. Při dohlížení na děti potřebovaly zase bystré oči.“
(Schmidt, G., 2011, s.71 7)
1.2.5 Pedagogické klima
Kapitola je napsána volně podle Siewerta, H., 1997, 8
Inteligence může být ovlivněna ještě paměťovými a kreativními schopnostmi každého jedince. Čím je paměť lepší, tím větší je naděje, že se podaří úspěšně absolvovat test inteligence. K interním faktorům kromě toho ještě přistupují externí, které můžeme odvodit ze sociálního prostředí. Tyto externí faktory vývoj inteligence buď podporují, nebo ho naopak brzdí.
K povzbuzujícím vlivům patří chvála, pobídka, ctižádost, svobodné rozhodování, uznání, připuštění možnosti určitého množství chyb, ztotožnění s vlastními zájmy atd. K inhibujícím vlivům patří výtka, důtka, trest, nuda, nedostatek sebevědomí, malá ctižádost, rezignace ve stresové situaci. Tyto povzbuzující a inhibující faktory se vyjadřují souhrnným názvem ,,pedagogické klima".
Kromě již zmiňované chvály, uznání, připouštění možnosti určitého množství chyb atd. jsem rozvíjela pozitivní pedagogické klima motivací a to tak, že prostřednictvím interaktivní tabule řešili žáci úlohy jinak, jinými způsoby a to pro ně bylo zajímavé a probudilo to u nich zájem pracovat.