Ověření předpokladů

Předpoklad P1 zněl::

Cílené řešení úloh ovlivňuje pozitivně rychlost a úspěšnost řešení. Toto se projeví ve vyšší úspěšnosti Výstupního testu (tedy Testu číslo 2 ).

Předpoklad se podařilo ověřit. Výsledky šetření prokazují, že opravdu došlo k celkovému zlepšení. Prokázalo se to ve větší úspěšnosti Výstupního testu, který následoval po aplikaci procvičovací fáze, při které byly aplikovány soubory úloh. Rychlost byla ovlivněna také, neboť na prvním Vstupním testu pracovali žáci cca 40 minut a na testu

druhém tedy testu Výstupním pracovali žáci pouze cca 30 minut. Tuto hypotézu tedy potvrzují grafy z kapitol 3.2.5.1. a 3.2.5.2. a také zčásti výsledky dotazníku, kde většina dívek označila Výstupní test za jednodušší, což také poukazuje na to, že již procvičené úlohy se jim rychleji a s větším úspěchem řešily. Ověření hypotézy také dokazuje fakt, že žáci B, u kterých neproběhla procvičovací fáze, nedosáhli tak patrného zlepšení u Výstupního testu. Jejich zlepšení bylo o pouhé 1 procento, což je v podstatě zanedbatelné oproti zlepšení, které proběhlo u žáků, se kterými jsem pracovala na SMART Boardu.

Předpoklad P2 zněl:

Využití interaktivní tabule pozitivně ovlivní větší zapojení žáků do výuky.

Předpoklad se podařilo ověřit. Byl ověřen na základě dotazníků, kde 16 žáků z celkového počtu 17, na otázku , zda je práce s interaktivní tabulí bavila, odpověděli, že ano.

Pouze 1 žák zakroužkoval zápornou odpověď. Na otázku, zda jim připadaly řešené úlohy zábavné, odpovědělo 14 žáků ,,rozhodně ano“, 2 žáci ,,spíše ano“ a pouze 1 žák odpověděl ,,rozhodně ne“. Na otázku, zda by chtěli žáci podobné typy úloh zařazovat do hodin matematiky častěji, odpovědělo ,,rozhodně ano“ 14 žáků, 2 žáci odpověděli ,,spíše ano“ a 1 žák odpověděl ,,nevím“. Soudím tedy, že když mají o tyto úlohy v budoucí výuce zájem, tak je pro ně byly zábavné. Tento předpoklad podpořily také záznamy z pozorování (viz kapitola3.2.2.1.,která začíná na straně 93 ), kde uvádím například to, že se zapojily téměř všechny děti, že je zajímaly obrázky ukryté pod odpověďmi ,které slouží ke zpětné vazbě.

Pokud nějaký vyvolaný žák vyřešil nějakou z úloh chybně, ostatní žáci na to velmi rychle reagovali, což znamená, že se mi dařilo udržet jejich pozornost, což bylo podle mého názoru také způsobeno jejich kladnou motivací k práci. Někteří žáci si tolik přáli být vyvolaní a když se hlásili, tak u toho doslova skákali a posunovali se po třídě od své lavice vpřed ke stupínku.

Jejich hlášení doprovázely také prosebné výkřiky, abych vyvolala právě je.

Předpoklad P3 zněl:

Pro žáka s dyslexií budou obtížné úlohy ze souboru s názvem ,,Verbální“, na vypracování Vstupního a Výstupního testu bude potřebovat více času než ostatní žáci.

Předpoklad byl ověřen. Ve Vstupním i Výstupním testu u úlohy, která zastupovala soubor ,,Verbální“, sice žák nehodící se slovo zakroužkoval, ale důvod, který uvedl, absolutně postrádal smysl. Když jsem pracovali na souboru úloh s názvem ,,Verbální“ na interaktivní tabuli, zaměřila jsem na něj svou pozornost. Žák nejevil o práci zájem, když jsem ho vyvolala, tak sklopil hlavu a mlčel. Pokud se mi podařilo ho dostat k tabuli, nevěděl si s úlohou rady, když jsem se ho snažila navést a pomoci mu, zvládl třeba jen část úkolu. Kladla jsem mu

Dívky a chlapci celkově dosáhnou rozdílných výsledků. Dívky dosáhnou lepších výsledků při řešení verbálních úloh a chlapci dosáhnou lepších výsledků při řešení numerických úloh.

Tento předpoklad se mi podařilo ověřit jen zčásti. Chlapci a dívky skutečně dosáhli rozdílných výsledků, což dokazují výsledky šetření (viz kapitola3.2.5. na straně 108 ) a následně i grafy z kapitol 3.2.5.1. Výsledky Vstupního testu a 3.2.5.2. Výsledky Výstupního testu ). Domněnka, že dívky dosáhnou lepších výsledků ve verbálních úlohách ovšem potvrzena nebyla. Celkové procento úspěšnosti dívek u těchto úloh je ve Vstupním testu 85,7%, což je nižší úspěšnost než u chlapců, kteří dosáhli úspěšnosti 90%. Obdobně je tomu také u Výstupního testu, kde dívky dosáhli 71,4 % úspěšnosti a chlapci 80%. Záznamy z pozorování sice říkají, že se do těchto úloh více zapojila děvčata, ale může to být způsobeno náhodně tím, koho jsem zrovna vyvolala. Domněnka, že chlapci dosáhnou lepších výsledků při řešení numerických úloh se ale naopak potvrdila. U Vstupního testu dospěli chlapci u numerické úlohy 60% úspěšnosti a dívky pouze 52,4%. U Výstupního testu zůstali chlapci opět na 60% úspěšnosti, dívky se sice zlepšily, ale pořád se svými 57,1 % na chlapce nestačily.

Závěr

Jako rodiče i jako učitelé si přejeme, aby se naše děti zdárně vyvíjely a rostly v samostatnou osobnost, která bude umět řešit různé životní situace. K tomu je zapotřebí hlavně logické myšlení, bez kterého se nikdo z nás neobejde. Tato práce měla pomoci žákům právě tolik potřebné logické myšlení rozvinout.

Cílem mé diplomové práce bylo sestavit soubory úloh s využitím softwaru SMART Board, tyto soubory poté aplikovat na žáky a zjistit jejich účinnost.

Řešené úlohy a zdroje, ze kterých jsem čerpala, jsem podrobně popsala v kapitole ,,Metodika (viz kapitola2.2.1. strana 46 ).

Během aplikace souborů v praxi jsem přišla na mnoho jejich nedostatků, které by šly určitě doladit. Jednotlivé soubory úloh by šly zajisté doplnit o spoustu dalších zajímavých úloh. Úprava úloh, tak aby byly pro žáky co nejvíce vyhovující a doplnění souborů úloh o další úlohy, obojí je pro mne výzva do budoucna.

Vytvořené soubory úloh budu určitě v praxi využívat a nadále je upravovat a rozšiřovat.

Použité zdroje

[1] BERKA, K. – MLEZIVA, M. Co je logika. 1.vydání. Praha: Nakladatelství politické literatury, 1962, 227 s.

[2] HARALD, H. a spol. Lexikon inteligence. Rychlá cesta k vyššímu IQ. Bratislava:

AKTUELL, 2004.

[3] KATZ, M.IQ testy. 1. Vydání. Praha: Grada Publishing, 2007, 112s.

[4] MICHALOVÁ, Z. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1.

Vydání. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008, 128 s.

[5] PIAGET, J. – INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. 1. Vydání. Praha: SPN, 1970, 120s.

[6] ROUGIER, R. Rozvíjíme logické myšlení. 4. Vydání. Praha: Portál, 2011, 152s.

[7] SCHMIDT, G. IQ trénink. Mozkový jogging. 5. Vydání. Praha: REBO Productions, 2011, 252s.

[8] SIEWERT, H. H. Testy inteligence. 2. Vydání. Praha: Ikar, 1997, 152 s.

Internetové zdroje

CHYTRÉ TABULE SMART Board. [online]. [cit. 2012-06-11]. Dostupné z:

http://www.chytretabule.cz/

REFERÁTY – SEMINÁRKY Druhy myšlení. [online]. [cit. 2012-06-11]. Dostupné z: http://referaty-seminarky.cz/druhy-mysleni/)

WIKIPEDIA Myšlení. [online]. [cit. 2012-06-11]. Dostupné z:

http://cs.wikipedia.org/wiki/My%C5%A1len%C3%AD)

WIKIPEDIA Interaktivní tabule. [online]. [cit. 2012-06-11]. Dostupné z:

http://cs.wikipedia.org/wiki/Interaktivn%C3%AD_tabule

WIKIPEDIA SMART Board. [online]. [cit. 2012-06-11]. Dostupné z:

http://cs.wikipedia.org/wiki/SMART_Board

Přílohy

P1 :Ukázka Vstupního testu vyplněného žákem

P2:Ukázka Vstupního testu vyplněného žákem s dyslexií P3:¨Ukázka Výstupního testu vyplněného žákem

P4:Ukázka Vstupního testu vyplněného žákem s dyslexií P5:Ukázka Dotazníku vyplněného žákem

P6:Ukázka Dotazníku vyplněného žákem s dyslexií

Další ukázky Vstupních tesů, Výstupních testů a Dotazníků jsou součástí přiloženého CD.

Rozvoj logického myšlení z žáků na prvním stupni základní školy Romana CHLUMOVÁ

2012

Příloha 1: Ukázka Vstupního testu vyplněného žákem

Příloha 2: Ukázka Vstupního testu vyplněného žákem s dyslexií

Příloha 3: Ukázka Výstupního testu vyplněného žákem

Příloha 4: Ukázka Výstupního testu vyplněného žákem s dyslexií

Příloha 5: Ukázka Dotazníku vyplněného žákem

Příloha 6: Ukázka dotazníku vyplněného žákem s dyslexií