2. Teoretiska utgångspunkter
2.4. Interaktionens betydelse för kunskapsutveckling
djurarter är att människor undervisar varandra även i andra situationer än den där kunskapen har förvärvats; människor kan använda sig av en dekontextualiserad undervisning (Bruner, 2002). Detta är möjligt eftersom människor, till skillnad från andra djurarter, kan koda sina erfarenheter med hjälp av språk (och andra symbolsystem) vilket gör att erfarenheter kan distribueras i andra sammanhang än där de är ko- dade. Genom att till exempel läsa en bok är det möjligt att förstå lev-
nadssätten i ett visst land utan att ha besökt landet, vilket Vygotskij (1995) kallar för lånad erfarenhet. Ett motsvarande exempel av rele- vans för denna studie är att studenter kan läsa läroböcker om orkestre- ring och på så sätt ta del av erfarna kompositörers erfarenheter av hur symfoniorkesterns instrument klingar tillsammans. Därigenom är det möjligt att undvika att göra nybörjarmisstag, till exempel att kompo- nera stämmor som ligger utanför instrumentens omfång.
Det kulturpsykologiska perspektivet framhåller därför lärandets in- tersubjektiva dimension; människor lär sig i ett samspel med varandra inom den sociala kontexten och mindre erfarna medlemmar eftersträ- var ofta ett kunnande som motsvarar det hos mer erfarna medlemmar. Ett centralt begrepp för att förstå samspelet mellan mindre och mer erfarna individer är scaffolding. Detta begrepp innebär att en erfaren individ vid avgörande tidpunkter ger den mindre erfarna individen upplevelser av att klara av handlingar som han eller hon inte skulle klara av på egen hand. När det handlar om kompositionsundervisning innebär detta att den mer erfarna individen hjälper den mindre erfarna individen att urskilja, formulera och lösa problem genom att ge åter-
koppling. Den mer erfarna individen stöttar den mindre erfarna indi-
viden under lärandeprocessen genom att tillhandahålla en byggnads- ställning att klättra i, därav begreppet scaffolding som på engelska be- tyder byggnadsställning.
Scaffolding (på svenska: stöttning10) kan ske mycket handgripligt,
till exempel när en instrumentallärare i handling visar hur ett instru- ment ska hållas – procedural representation – eller genom att samma handling beskrivs med ord – symbolisk representation (Bruner, 2002). Det förstnämnda innebär att läraren använder sig av visuella (eller motoriska) stöttor medan det sistnämnda innebär att läraren använder sig av språkliga stöttor. Oavsett hur stöttorna11 är representerade fun-
gerar de ofta som ledtrådar som lotsar oerfarna elever när de löser nya problem som de ännu inte kan lösa på egen hand. Stöttningen kan både vara ett sätt att introducera ett nytt problem, återkoppla på hur eleven löser problemet, eller utgöra ett svar på elevens frågor. I det sistnämnda fallet kan stöttorna vara en del av en dialog mellan lärare och elev.
Senare när eleven inte har tillgång till sin lärare kan han eller hon återkalla dialogen; minnet av (de ofta språkliga) stöttorna understöd- jer handlandet, att spela på musikinstrumentet. Stöttornas funktion är
10 I denna text används begreppen ’scaffolding’ och ’stöttning’ som synonyma begrepp. 11 Avser de artefakter som uppstår i arbetet med scaffolding. Stöttor kan vara såväl indexikalt,
då att guida och forma ett beteende: ”it is a tool for structuring and controlling action, not merely a medium of information transfer be- tween agents” (Clark 1997, s. 195). Detta innebär att lärande börjar som en interpersonell dialog (en dialog mellan individer) men med ti- den blir en intrapersonell dialog (en inre dialog).
En förutsättning för att scaffolding ska fungera är att den mindre er- farna individen är mottaglig för instruktionerna, vilket Vygotsky (1978) illustrerar med begreppet proximal utvecklingszon. Inom den proximala utvecklingszonen kan en oerfaren individ utföra aktiviteter med en svårighetsgrad som överskrider det som individen klarar av på egen hand under vägledning av en mer erfaren individ. Förevisandet av handlingsmönster innebär en produktion av stöttor, artefakter som formuleras i meningsbärande tecken som kan förlösa kunskaper hos den lärande individen. Enligt Vygotsky (1978) behöver en individ ha uppnått en viss mognad för att kunna använda sig av stöttor som den mer erfarna individen presenterar: ”Psychologists have shown that a person can imitate only what is within her developmental level” (Vygotsky, 1978, s. 88).
Begreppet proximal utvecklingszon diskuteras av Vygotsky (1986) i relation till lärande hos barn, men eftersom lärande pågår under hela livet och människor gör inträde i olika typer av lärogemenskaper, kan begreppet även användas för att beskriva mogna individers lärande. Ett exempel på hur vuxna individer rör sig genom en kunskapsutveckl-
ingszon12 ges i Heilings (2000) studie om hur vuxna amatörer gör kar-
riär i en blåsorkester genom att successivt lära sig att ta mer ansvar för den klingande helheten, genom att spela alltmer krävande stämmor. Orkestern är ett exempel på en verksamhet som bygger på att männi- skor med olika specialiseringar samarbetar för att nå ett gemensamt mål: konsertframförandet. Det innebär att de behöver ett gemensamt språk för att kunna utbyta erfarenheter genom dialog.
I denna studie är det relevant att förstå hur kompositionsstudenter rör sig genom en kunskapsutvecklingszon under sina skapande proces- ser. Studenterna kan ha en dialog både med sin lärare, medstudenter och musiker om det fortskridande arbetet. Enligt Tarricone (2011, s. 23) kan frågor (problemformuleringar) i inledningen av en process hjälpa till att skapa ett avstånd mellan den aktuella utvecklingsnivån (vad studenten redan kan) och den potentiella utvecklingsnivån (vad studenten vill uppnå med sin musik), vilket korresponderar med
12 Begreppet föreslås av Cecilia K. Hultberg för att beskriva motsvarande utveckling hos
Vygotskys (1986) begrepp proximal utvecklingszon. Problem- och målformuleringar (lärandemål) i inledningen av processen upprättar därmed en kunskapsutvecklingszon som studenten kan röra sig inom. En stöttande dialog under en kompositionsprocess kan innebära att lä- raren hjälper studenten att formulera ett mål för processen eller kom- mer med förslag på hur kompositionen kan utvecklas. En student kan
internalisera en sådan dialog och sedan på egen hand, när läraren inte
finns tillgänglig, förlösa egna kunskaper.
Detta medför att studenten med tiden kan utveckla ett metakognitivt
förhållningssätt – ett tänkande kring det egna tänkandet – och stimu-
lera sin egen kunskapsutveckling genom att föra en intrapersonell dia-
log med utgångspunkt från egna frågor. Dewey (1934) framhåller be-
tydelsen av det egna upptäckandet vid konstnärligt skapande. Genom att experimentera med ett konstnärligt medium – i detta fall toner – och sedan observera utfallet, kan kompositören göra kontinuerliga ju- steringar av det framväxande verket. Detta innebär att kompositören får en återkoppling på sitt arbete genom egna observationer av hur det
konstnärliga materialet uppförs sig. Dewey menar i detta samman-
hang att det är väsentligt att kunna analysera orsakssamband i den skapande processen, exempelvis varför en klang låter på ett visst sätt när den orkestreras på ett visst sätt. Denna typ av observationer (vid internaliseringen) innebär att estetiska bedömningar vägleds av ett analytiskt tänkande och att detta tänkande ofta vägleds av frågor. En- ligt Gadamer, Weinsheimer, och Marshall (2004) är utformning av bra
frågor väsentligt för att kunna nå nya insikter. Slutna frågor generar
ofta förväntade svar medan öppna frågor, som är tillräckligt specifikt ställda, kan bidra med oväntade insikter. Huruvida studenter befinner sig inom räckhåll (inom kunskapsutvecklingszonen) för att komponera på en viss nivå kan därmed både diskuteras i relation till vilka este-
tiska bedömningar de kan göra av sin framväxande musik och hur de formulerar frågor. En sådan intrapersonell dialog kräver ofta en
självständighet av studenten som utvecklats av att studenten kunnat föra en dialog med sin lärare.