Internet som hot och tillgång
Internet framställs ofta i böckerna som något eleverna behöver ställa sig vaksamma inför. Inte sällan kompletteras beskrivningar av nätanvändning med varningar. Varningarna rör integritet,
26
källkritik och det hot anonymiteten på nätet kan innebära. Internet konstrueras genom dessa varningar som en potentiell fara från vilken läromedelsförfattarna vill skydda eleverna. I Formativ svenska framställs dock inte internet i sig som en fara, utan som en kanal för att hitta kärlek. Det är en intressant kontrast. I de andra böckerna är internet inte heller enbart förknippat med faror. För ”hbt-personer” lyfts det till exempel i Fixa svenskan att anonymitet på nätet kan skapa trygghet, och internet som källa till kunskap och nöje tas upp på många ställen i böckerna. Internet konstrueras alltså också som en tillgång, men vaksamheten betonas de gånger internet ges något större utrymme.
Både Wikipedia och Flashback framställs i exemplen som neutrala källor. Internet i sig ackompanjeras alltså med varningar men de specifika hemsidorna presenteras utan att några risker lyfts. Det skulle kunna bero på författarnas eller förlagens egen inställning eller ovilja att förarga användare av dessa välbesökta och debattväckande hemsidor.
Eftersom internet är en del av en snabb social förändring är det inte konstigt att de olika böckernas framställning av det blir något motsägelsefulla. Tvetydigheten med vilken internet framställs kan bero på den splittrade syn på fenomenet som finns i samhället. Varningarna är ett uttryck för författarnas maktposition som undervisare och får dem att framstå som auktoriteter på området. Varningarna som lyfts för de internetanvändande eleverna är välmotiverade. Syftet med dessa tycks vara att motverka de negativa effekterna internet-användning kan ha. De positiva aspekterna av internet som lyfts är sådant som författarna tycks vilja upprätthålla som viktiga – distansöverbryggande, den stora informationsmängden och anonymitetens goda sidor.
Sociala medier – stressande generationsdelare och språkligt frikänd
I Formativ svenska tas sociala medier bara upp med hänvisning till den stress det frambringar för unga när det kommer till att jämföra sig med andra. Där konstrueras sociala medier som potentiellt skadliga. Kontrasten mot hur jämförelseaspekten av sociala medier framställs i
Patos är iögonfallande. Där tas jämförelse på sociala medier upp utan antydan om att det kan
vara skadligt.
I Patos är det också tydligt att sociala medier framställs som något för unga som är svårt att ta till sig för äldre. Konstruktionen av sociala medier som en generationsdelare dyker dock inte upp i något annat av läromedlen.
I både Svenska impulser och Fixa svenskan tas det upp att sociala medier anklagas för att fördärva språket men att de inte kan beskyllas för det. I svenska impulser skriver författarna att ungdomar tvärtom verkar ges en god textlig variationsförmåga genom användningen av sociala medier. I Fixa svenskan betonar de att det istället är bristande textkännedom som försämrar ungdomars språk. Skillnaden mellan dessa två böckers hantering av frågan är inte särskilt stor men ändock märkbar. Den första framställer sociala medier som en språklig tillgång som förbättrar variationsförmågan. Den andra betonar textkännedomens betydelse framför sociala medier. Det konkurrerande samspelet mellan text och sociala medier gör sig alltså mer känt i
27
De kontrasterande sätten på vilka sociala medier framställs kan också bero på den snabba sociala förändring de utgör en del i. Kollektiva åsikter går isär och likaså individuella. Även om eleverna till viss del varnas för stressen de kan känna av att besöka plattformarna är varningarna inte alls lika många som för internet i stort. Det skulle exempelvis kunna bero på att författarna inte ser sociala medier som ett lika stort riskmoment. Det skulle också kunna bero på att den auktoritära rollen författarna åtar sig när de talar om internet inte känns lika naturlig när det rör sociala medier som de i mångt och mycket framställer som en ungdomens företeelse.
Teater
I de undersökta böckerna ges teater störst utrymme i Fixa svenskan där den utgör 7,7 % av de uppmätta medierna. Alla andra böcker lämnar mindre än en procent åt teater, Formativ svenska ger teatern 0,6 %, Patos 0,3 % och Svenska impulser 0,1 % av utrymmet.
Svenska impulser
I Svenska impulser nämner författarna kortfattat teater vid olika tillfällen. De förklarar att berättelser går att hitta på många ställen och listar lånade och köpta böcker, internet, teaterscenen och filmen som några källor till berättande (s. 45). När eleverna sedan i en uppgiftsbeskrivning ska berätta om starka läsupplevelser ges dock inte teaterupplevelser som ett exempel men de föreslås prata om böcker, filmer och TV-serier. 49 författarna förklarar senare att teater är en av de skönlitterära huvudgrupperna, där den står sist i en lista efter romaner, noveller och dikter (51). I kapitlet om referat står det också kortfattat att tidningsskribenters recensioner brukar referera till filmer, böcker och pjäser (s. 152).
Teater verkar inte vara något som författarna till denna bok prioriterar. Den ställs ofta sist eller i slutet när exempel ges och har valts bort som ett exempel när eleverna ska diskutera sina läsupplevelser. De inkluderar alltså fenomenet utan att det presenteras som ett eget ämnes-innehåll eller diskuteras som medium. Attityderna syns inte genom författarnas ordval. Istället syns det när textens disposition studeras – teatern blir sidoställd jämfört med andra medier.
Patos
I Patos ges teater inte heller något stort utrymme. Det sker främst med koppling till recensioner och skönlitterära texter. I kapitlet om att läsa skriver författaren att ”böcker, filmer och pjäser flyttar dig rakt in i någon annans huvud” (s. 173). Många sidor senare ska eleverna få göra en kort kreativ skrivuppgift där samma händelse ska skrivas i prosaform, i diktform och som en teaterscen. Ett kort exempel ges här på hur det kan se ut, men texttypen har inte behandlats innan i boken (s. 196).
Här får eleverna alltså öva sig i att skapa en scen ur en pjäs men de får inte läsa någon innan. Det är en öppning för att göra eleverna mer bekanta med textformen men i liten skala. Även här syns tendenser liksom i svenska impulser att teater ställs sist när exempel ges och när texttyper avhandlas vilket vittnar om att det är lågt prioriterat.
Författaren beskriver i kapitlet om recensioner att de går ut på att kritiskt granska exempelvis böcker, appar, filmer eller dataspel. Han nämner också att en dålig recension kan tvinga en pjäs
28
att ställa in föreställningar. I den efterföljande tipslistan för att skriva en intressant recension står det att många exempel från boken, filmen eller spelet bör ges. I slutet av listan byter hand dock ut ”spel” mot ”pjäs” då han förklarar att slutet på en bok, film eller pjäs aldrig ska avslöjas i en recension (s. 142–144). Efter det följer två övningar där teater berörs, i den ena ska eleverna leta upp och fundera över innehållet i en recension av en bok, film eller pjäs. När de sedan ska skriva en egen recension uppmuntras eleverna skriva om en bok, film, pjäs eller ett spel (s. 149-150).
I detta kapitel syns samma prioriteringsordning som hittills uppmärksammats. Teater listas sist eller i slutet när exempel ges. Det är heller inget genomgående mönster att teater ges som exempel eftersom det inte alltid är inkluderat. I tipslistan för en intressant recension nämns teater endast i slutet medan fokus för resten av listan legat på böcker, filmer och spel. Teater är inkluderat men åsidosatt.
I Patos framställs alltså teater som lågt prioriterat i relation till andra medier. Eleverna ges möjlighet att producera en kort scen i en uppgift men har inte fått ta del av texttypen innan det. Teater framställs också som objekt för recensioner men i det kapitlet utgör den inget huvud-fokus.
Formativ svenska
I ett kapitel om ”annat berättande” i Formativ svenska ska eleverna enligt författarna få lära sig att analysera innehållet i muntliga och visuella berättelser, såsom film och teater. Kapitlet utgår dock från nedskrivna sagor som ska analyseras i skrivuppgifter. De förklarar valet genom att alla bär med sig sagor och kan relatera till dem samt att många sagor berättas muntligt och har blivit både film och musikal. Eleverna uppmuntras dock inte att ta del av sagorna i dessa format utan endast genom de nedskrivna exemplen som ges (s. 182).
Att författarna känner att de behöver förklara sig i texten ger en ursäktande och garderande ton. Samtidigt vill de övertyga läsaren om att det är ett rimligt tillvägagångssätt att utgå från de ned-skrivna versionerna av sagorna. Att teater här åsidosätts är påtagligt eftersom det uttryckligen väljs bort som studieobjekt när det egentligen är det som kapitlet delvis ”ska” behandla enligt författarna själva.
Innan sagoanalysuppgifterna presenteras tas ett antal berättartekniska begrepp upp, som protagonist och nemesis, under rubriken ”dramatikens hemligheter”. Författarna tar här upp begreppens historiska koppling till det antika Greklands dramatiserade myter (s. 198). I nästkommande kapitel om skönlitterärt berättande läggs fokus uttryckligen på epik, men även dramatik beskrivs kortfattat. I en tabell ges exempel på skillnader mellan lyrik, dramatik och epik. Det förklaras där att dramatik även kallas för teaterkonst och att filmmanus är en undergenre, att det skrivs i replikform med regianvisningar och att dess skribenter kan kallas dramatiker eller manusförfattare. Innehållet i denna tabell kommenteras dock inte i den övriga texten utan där läggs bara fokus på epik (s. 242).
Dramatiken som genre ges större utrymme här än i de andra böckerna. I kapitlet där sagorna ska analyseras nämns det främst som en förklaring till varför de berättatekniska begreppen känns obekanta. Till rubriken ”dramatikens hemligheter” ges ingen förklaring. Om det är
29
begreppen som avses vara hemliga verkar det motsägelsefullt när begreppen i de efterföljande styckena förklaras utförligt. I tabellen där genrekännetecknen för dramatik tas upp sker det utan att kommenteras, det blir istället främst ett sätt att urskilja epikens särdrag. Dramatiken som genre ges alltså ett mycket litet utrymme i boken även om det inkluderas, det tycks bara nämnas i syfte att förklara annat ämnesinnehåll.
I denna bok läggs alltså visst fokus på dramatiken som genre men den studeras inte i sig, det inkluderas istället för att komma åt andra aspekter av svenskämnet. I kapitlet där teater hade kunnat utgöra studieobjekt väljer författarna istället att eleverna ska applicera analysredskapen på nedskrivna sagor.
Fixa svenskan
I Fixa svenskan ges teater ett relativt stort utrymme i jämförelse med de andra böckerna. Anledningen till detta är att ett kapitel till stor del bygger på pjäsen Fröken Julie. Kapitlet heter ”triangeldrama” (s. 71–105) vilket författarna förklarar som ett vanligt motiv i litteratur och film. Först får eleverna läsa ett romanutdrag av Välkommen till den här världen: (av Amanda Svensson) och svara på frågor om texten. Efter det får de läsa ett utdrag från Fröken Julie (drama av August Strindberg) och svara på textnära frågor. Efteråt, när Strindberg beskrivs, kommenteras det att Fröken Julie är en av författarens mest betydande pjäser när det kommer till den internationella framgång hans dramatik rönt. När hans romaner tas upp står det att dessa också blivit stora framgångar som ständigt hittar nya läsare. Författarna ger sedan exempel på andra berättelser där detta motiv syns, exempelvis i Medea (tragedi av Euripides) och Othello (pjäs av William Shakespeare) samt ett antal böcker och filmer (s. 71–105).
Här ges eleverna möjlighet att läsa ett utdrag ur en pjäs vilket de inte får göra i någon av de andra böckerna. Romanutdraget ges viss favör eftersom det läses först, men sidantalet som ägnas åt pjäsutdraget är å andra sidan större. Generellt sett ges de båda texterna jämlikt utrymme i kapitlet, även om romanutdraget ställs först. Pjäsutdraget framställs i neutrala ordalag, inga värderingsord används för att beskriva innehållet eller genren innan texten läses. När Strindbergs författarskap kommenteras får ordvalen det att låta som att pjäsen kanske inte läses av lika många idag som tidigare medan romanerna ändå tycks vara fortsatt populära. I slutet av kapitlet finns ett antal uppgifter som anknyter till det lästa. Eleverna ska delas upp i mindre grupper och läsa upp Fröken Julie tillsammans. De uppmanas söka inspiration på Youtube och se några scener ur en uppsättning av pjäsen. Efteråt uppmuntras de också att gärna träna på att spela upp scenen (s. 102).
Denna uppgift erbjuder aspekter som de andra böckerna inte inkluderat. Eleverna ska både få prova på replikerna själva och ta del av en inspelad uppsättning. De ska dock bara träna på att spela upp scenen och de uppmuntras inte att framföra den efter att de tränat. Denna instruktion inkluderar också ett ”gärna” vilket får det att verka som en något försiktig uppmaning. Sammantaget framgår det ändå att detta är en aspekt av teatern som författarna vill att eleverna tar del av.
I Fixa svenskan ges alltså teater ett större utrymme än i de andra böckerna och uppgifterna tar också fasta på framförandet av pjäsen. Teaterns mediala särdrag synliggörs härigenom.
30