Som avrundning på resultatkapitlet följer här en sammanfattning. Text och muntlig kommunikation ges stort utrymme i alla böcker. Bara 11 % av böckernas gemensamma medie-omnämnanden har analyserats, men på dessa 11 % kunde många relevanta iakttagelser göras. Internet framställs på ett tudelat sätt och det konstrueras både som en tillgång och potentiell fara. Sällan beskrivs internet utan att risker med användningen lyfts. Även om farorna lyfts framställs inte internet som något eleverna ska undvika. Istället ger författarna dem verktyg för att bättre kunna hantera riskmomenten.
Sociala medier framställs som potentiellt skadliga medier som kan vara stressframbringande. En annan bild av sociala medier som målas upp är att de främst ”angår” den unga generationen och är svåra att ta till sig för äldre. Den kritik som riktas mot sociala medier för att de försämrar ungdomars språk framställs som obefogad när det tas upp i två av böckerna.
Teater och pjäser tas i regel upp när filmer nämns, men filmen prioriteras högre och nämns mycket oftare. Teatern nämns oftast sist när olika medier räknas upp. I en bok uppmuntras eleverna ta del av en inspelad teaterscen och även träna på att läsa den och i en annan ska de skriva en kort scen. De får också läsa ett utdrag ur en pjäs och ska sedan analysera den och ett romanutdrag tillsammans. Teater blir i dessa fall något som eleverna kan interagera med på flera olika sätt.
Filmen ställs ofta sekundär både till olika texttyper men också TV-serier. Hur filmmediet föreslås analyseras skiljer sig åt mellan böckerna. Ofta läggs fokus på dramaturgiska begrepp, men i en bok ges eleverna också mer mediespecifika analysbegrepp att använda sig av. Oftas, men inte alltid, förbises alltså mediets särdrag och filmen framställs som en berättande texttyp bland många. Film tas också upp för att synliggöra skadligt innehåll, såsom drogliberala värderingar och stereotyper. Några exempel på film som förmedlar ett sunt innehåll ges inte. Presentationstekniska hjälpmedel tas upp på varierande sätt. I en bok nämns det knappt och där ställs analoga hjälpmedel i fokus. I en annan läggs fokus på digitala hjälpmedel och då särskilt powerpoint. I de två andra böckerna ges en bredare ingång i hjälpmedlen och både analoga och digitala hjälpmedel lyfts och diskuteras. I de böcker där mer utrymme ges till de presentationstekniska hjälpmedlen framställs de som viktiga verktyg för eleverna att bekanta sig med i syfte att förbättra sina presentationer.
61
Bilder är åsidosatta analysobjekt i böckerna, fastän vissa inkluderar en bildanalysmall som eleverna aldrig uppmuntras använda sig av. Bilden framställs vid ett tillfälle som ett uttryckssätt där eleverna kan presentera ett ämnesinnehåll (till skillnad från de sedvanliga texterna och muntliga presentationerna) men oftast används bilder för att synliggöra litterära företeelser och guida skrivprocesser.
Texttyper som är sedvanliga i tidningar förekommer ofta i böckerna men mediet i sig kommenteras mycket sällan. I regel framställs tidningen bara som en källa där olika texter går att hitta men i en uppgift uppmärksammas eleverna av mediespecifika drag när de ska jämföra dags- och kvällstidningar. Det klargörs också i en bok att det går långsammare att finna information i tidningar än på internet. Eleverna får vid ett antal tillfällen författa tidningstext och tidningen framställs härigenom som ett medium där eleverna kan delta med texter om tillfälle ges.
Datorer, mobiler och surfplattor framställs på olika sätt. Surfplattor beskrivs aldrig annat än som ett verktyg för att läsa digitala texter. Datorn konstrueras i regel som ett skriv- och läsverktyg. Ibland ställs datorskrift mot handskrift, och då förklaras det att datorn är snabbare men att handskrift hjälper minnet mer. Mobilen tas oftast upp i egenskap av debattämne och framställs som potentiellt störande vid läsning, muntliga framföranden och i klassrum.
SMS, chatt och mail framställs också på lite olika sätt även om SMS och chatt ofta likställs. Mail framställs i relation till de andra som ett mer passande medium för offentlig kommunikation medan SMS tycks passa bättre för den privata sfären. I uppgifter som berör SMS och chatt framgår det också att de utgör en viss ålderbarriär mellan unga och äldre. Språket i SMS och chatt framställs som mångsidigt med både för- och nackdelar.
Radio tas ofta upp när historisk dialektutjämning och dialektal variation i nutid diskuteras och beskrivs, samt vid ett tillfälle i anslutning till genus och språk i en historisk kontext. Det framställs härigenom som en tidsmarkör varigenom attityder till språklig variation ger sig till känna. Radion i sig beskrivs aldrig och när eleverna ska lyssna på ett radioprogram föreslås det ske via internet.
TV:n som medium beskrivs heller aldrig utan fokus ligger på dess innehåll de få gånger det tas upp. Den framställs i ofördelaktiga ordalag när det förklaras att förnedrande innehåll är ett vanligt inslag men i övrigt läggs fokus främst på dess roll i den historiska dialektutjämnings-processen.
TV-serier likställs ofta med film men filmen ges ett större utrymme i böckerna. I en av böckerna betonas dock särskiljande drag mellan de båda medierna och därigenom betonas mediets specifika egenskaper. Dessutom framställs det, i en artikel som presenteras, som ett mer fördelaktigt medium än filmen.
Podcasts beskrivs inte men eleverna förväntas bekanta med dess form och innehåll. I en bok får de själva producera en podcast och det framställs då som en alternativ presentationsform av ett ämnesinnehåll. I övrigt ges podcasten ett litet utrymme.
Digitala spel framställs som värdefulla för hjärnans utveckling trots att den skärmtid och det beroende de förknippas med oroar vuxna. Spelen framställs också som en språklig sfär som
62
alla inte har tillgång till. När andra medier tas upp i anslutning till beskrivningen av digitala spel framgår det att det verkar finnas skillnader mellan hur de recenseras men det förklaras inte vad dessa skillnader är.
Tecknade serier tas sällan upp och när det sker ställs de sekundära till andra textformer, de beskrivs som ett medium där det går läsa och ta till sig berättelser.
Digitala läsplattor framställs på liknande sätt. Det konstateras i en bok att det går ta del av berättelser genom böcker och läsplattor.
Medierna framställs och konstrueras på mycket varierande sätt i dessa fyra läromedel. Många medier inkluderas utan att de utgör ett eget ämnesinnehåll utan bara som en kanal varigenom annat ämnesinnehåll kan nås. Konkurrensen mellan medierna gör sig främst känd i och med utrymmet dessa medier ges (se bilaga 2 för en sammanställning) men också det faktum att medierna på olika sätt framställs som avhängiga av de traditionella medierna. Inkluderingen av de analyserade medierna sker ofta med koppling till textproduktion, textläsning eller muntliga framställningar av olika slag.
Diskussion
I detta avsnitt rundas uppsatsen av. Först kommer resultatet diskuteras och relateras till bakgrunden som gavs i början av uppsatsen och den teoretiska ramen. Under den sista rubriken lyfts förslag på fortsatt forskning och implikationer för yrkeslivet.
Resultatdiskussion
Uppsatsens resultat visar att medier framställs på mycket varierande sätt i läromedlen. I detta avsnitt kommer dessa resultat att diskuteras med koppling till den bakgrundsinformation som getts tidigare i uppsatsen och den medieekologiska teorin som presenterats.
I resultaten syns det tydligt att de analyserade medierna inte anses vara lika viktiga och centrala för svenskämnet som texten och den muntliga kommunikationen. Inte minst utrymmet de ges i de olika böckerna vittnar om detta, men också det faktum att skönlitterära texter nästan alltid ställs primärt före andra medier och för att nästan varje uppgift ska resultera i en form av skriftligt alster eller muntlig kommunikation av något slag. Detta är att vänta, då både läs- skriv- och talförmåga är centralt för svenskämnet (jfr Skolverket, ämne – svenska, u. å; Elmfeldt, 2014). I bakgrunden beskrevs det att läromedel har en legitimerande funktion och innehar en stor makt i och med att de statuerar vad som är riktigt och viktigt och vad som inte är det (Karlsson, 2011). Att resultaten visar att texter och muntlig kommunikation ställs i primärt fokus i svenskläromedlen torde inte förvåna någon.
Hur text och muntlig kommunikation framställs i läromedlen har inte analyserats i denna uppsats. Det är ändock värt att lyfta frågan om ifall dessa kommunikationsmedier behandlas på samma sätt oavsett genom vilken kanal eleverna tar del av det. Finns det indikationer om att läromedlen värderar samtal öga mot öga högre än samtal i digital form eller tryckta texter högre än texter på internet? Utifrån hur de analyserade medierna framställs går det se indikationer på att digitala varianter av textläsning, textproduktion och muntlig kommunikation är åsidosatta. Det klargörs att texter av olika slag går att finna på internet och genom att podcasts och
63
radioprogram till viss del avhandlas ges den digitala grenen visst utrymme. Men muntlig kommunikation tycks enligt läromedlen vara mest givande i fysiska möten och texter på internet ges inget stort utrymme. Exempelvis diskuteras aldrig digitala texter annat än som något svårlästa. Härigenom går det alltså se att de medier som ges störst utrymme, text och muntlig kommunikation, ställs i fokus i böckerna med vissa förbehåll då digitala varianter tycks bortprioriteras.
Många forskare som presenterades i forskningsöversikten har haft liknande insikter när de studerat olika aspekter av svenskämnet. Bergman (2007), Olin-Scheller (2006), Svensson (2014), Dahlbäck och Lyngfeldt (2017) samt Persson (2007) har alla sett tecken på att svenskämnets mediala traditioner har ett starkt fäste och är svårutmanade. Det behöver inte i sig innebära något problem då det å ena sidan finns ett värde i traditioner och tydliga ramar. Å andra sidan görs det tydligt både av Lundström och Svensson (2017) och Statens medieråd (2019) att för eleverna själva ser prioriteringarna annorlunda ut. Deras medierepertoarer är breda och det finns därmed fog för att ytterligare bredda svenskämnets mediala inkludering. Frågan kan förenklat kokas ned till huruvida det anses viktigare att upprätthålla traditioner eller anpassa innehållet mer efter samtiden. Det finns anledning att senare i texten återkomma till denna fråga.
Dessa fyra läromedel kan inte beskyllas för att helt utestänga andra medier än skriven text och muntlig kommunikation. De andra medierna ges dock ett marginellt utrymme och ställs ofta sekundära. Traditionerna har alltjämt ett starkt fäste i läromedlen. Både Bergman (2007) och Svensson (2014) har i sin forskning uppmärksammat att när medier av annat slag än skönlitteratur inkluderas i svenskämnet sker det inte på mediernas egna villkor eller för att de i sig själva anses värda att studera. Bergman (ibid) kunde se att de andra medierna inte ansågs vara lika viktiga studieobjekt för kritisk granskning eller analys och att de främst används som jämförelsematerial, komplement och motivationshöjare till litteraturläsning.
Till viss del syns liknande tendenser även i läromedlen. Det är sällan mediers särdrag beskrivs. Det kan låta bagatellartat – varför skulle exempelvis radions tekniska specifikationer, film-mediets historiska bildsnittsutveckling eller den monetära marknaden för digitala spel diskuteras i svenskämnet? Dessa särdrag kan enkelt tillskrivas andra skolämnen där de tematiskt sett hör bättre hemma. Det betyder dock inte att medierna saknar inneboende egenskaper som också anknyter till svenskämnets teman. Dokumentärfilmens förmåga att berätta och bilda i en multimodal sammansättning, seriestrippen och dess igenkänningsfaktor, TV:ns roll som gemenskapsbyggare, bildens ordlösa berättelser. Dessa och liknande mediala särdrag är sådant som hade kunnat ges mer utrymme i läromedlen.
Nu lämnas medierna ofta okommenterade eller också används de som jämförelsematerial eller komplement till litteraturen. Det sker exempelvis när teaterscenen ska jämföras med ett romanutdrag eller när bilder används för att förklara hur litterära teman och motiv samspelar. Ofta används också medierna för att komma åt annat ämnesinnehåll. Det kan exempelvis röra sig om språklig variation, som när massmediala apparater diskuteras i anslutning till en genomgång om dialekter, när sociala medier och SMS används för att demonstrera ungdomsspråk eller när digitala spel tas upp då fackspråk avhandlas. Många av medierna inkluderas alltså inte för att de i sig själva tycks anses värdefulla att diskutera eller studera.
64
Utöver de redan nämnda medierna beskrivs heller inte läsplattan eller tecknade serier på något ingående sätt och de berörs mycket kortfattat.
Dessa medier, som främst tjänar som jämförelsematerial eller förklaringsmodeller för andra företeelser, inkluderas sannolikt av olika skäl. Att visa att svenskan är ett brett ämne och att det som hör svenskämnet till också existerar i världen runt omkring eleverna är givetvis värdefullt. Att lyfta in flera olika typer av medier förespråkas också i ämnesplanen då det däri klargörs att olika typer av texter, film och andra medier ska behandlas (Skolverket, Ämne - Svenska, u. å.), och det märks att författarna försökt göra det. Men när medier inkluderas utan att de egentligen avhandlas, beskrivs eller utgör något studieobjekt i sig innebär det knappast en breddning av svenskämnets mediala repertoar. Det blir istället en form av erkännande av att dessa medier på olika sätt är besläktade med svenskämnets kärna men att de inte själva går att räkna dit. Vissa medier beskrivs dock lite mer och en del medier ges ett stort utrymme även om dess särdrag inte beskrivs ingående. Nedan kommer ett antal av dessa medier diskuteras med koppling till de medieekologiska begrepp som presenterats i teoriavsnittet.
Det går inte tala om något regelrätt kunskapsmonopol, som Innis (1950) beskriver det, i nutidens Sverige. Detta eftersom ingen typ av aktör kontrollerar kommunikationsmedierna så som makteliter gjort genom historien. Däremot kan läromedlens hantering av medierna anses utgöra ett uttryck för en viss form av kunskapsmonopol då eleverna får lära sig att avkoda och tolka vissa medier bättre än andra. De mer tidsbetonade texttyper som utgör svenskämnets traditionella bas lämnas i läromedlen ett större utrymme än andra medier.
Ett medium som tydligt konkurrerar med dessa traditionella och mer tidsbetonade medier är internet. Med Innis (1950) ord kan det konstateras att internet är ett rumsbetonat medium som når stora publiker under korta tidsperioder. Innehåll kan förmedlas i realtid och kan nås från världens alla hörn. Dess påverkan på människors liv och samhällen är omätbart och i princip alla elever använder sig av det i olika stor utsträckning (Statens medieråd, 2019). Det är inte alltför avlägset att anta att internets uppkomst inneburit en balansrubbning i tids- och rumsbetonade medier eftersom det är så pass lättillgängligt för så många.
Rumsbetonade medier gagnar enligt Innis (1950) modell en decentralisering av makt. När internet presenteras i läromedlen tas riskerna med användningen ofta upp. Detta kan läsas som ett försök att underminera mediet till favör för de tidsbetonade böckerna men kan också tolkas som ett försök att återta en form av kontroll över de medier samhällets medborgare brukar, i detta fall internet. Genom att lära eleverna hur internet ”ska” användas framställs skolan som en maktenehet som sitter på ”de rätta” svaren. Det kan liknas med en form av indirekt kunskapsmonopol som manifesteras och verkar genom skolan.
Sociala medier ges också ett stort utrymme och tillsammans med SMS- och chattspråk synliggör beskrivningen av dessa medier hur olika kulturella kommunikationssätt beskrivs. Den skriftliga kulturen har som tidigare nämnts ett starkt fäste, och den muntliga kommunikationen är ofta avhängig av text. Exempelvis ska de flesta samtalsövningar utgå från lästa texter och de flesta presentationer likaså. Den sekundära muntliga kulturen som Ong (2002) beskriver, text som är skriven med traditionsenligt muntliga egenskaper, ges också utrymme i böckerna genom omnämnandet av kommunikation via just sociala medier, SMS och
65
chatt. Det märks tydligt att denna typ av kommunikation målas upp som ungdomlig och särskilt i den bok där äldre påstås vara mer bekanta med ”det gamla pappersspråket”.
Kommunikation genom dessa medier är sällan avhängigt av text, när eleverna själva får i uppgift att skriva exempelvis ett SMS uppmuntras de att bara använda sin fantasi och där-igenom lägga sig närmre den egna livsvärlden än när de exempelvis ska hålla argumenterande tal. Hur ett SMS bör eller ska författas berörs inte, medan mallen för ett argumenterande tal beskrivs utförligt både när det kommer till talarmanus och framförande. Det är intressant att se att muntlig kultur och skriftlig kultur framställs som nära förknippade med varandra i svenskämnet men att den sekundära muntliga kulturen inte tycks passa in i den konstellationen. När det tydligt målas upp som en ungdomskultur särskiljs ungdomar och ”deras” sekundära muntliga kultur från den muntliga och skriftliga kultur som eleverna oftast stöter på i svenskämnet. I förlängningen målas därigenom de äldre kommunikationskulturerna upp som ”någon annans” och eftersom eleverna ska lära sig dess koder framställs de också som mer eftersträvansvärda kommunikativa kulturer.
Ett annat medium som ges lite större utrymme är filmen. Detta kan antas bero på att det har en framskriven roll i styrdokumenten (Skolverket, Ämne - Svenska, u. å.) och kommentar-materialet (Skolverket, Om ämnet Svenska, u.å.). Det står också i samklang med Olin-Schellers (2007) och Graeskes (2013:2) studier som visat att film är det vanligast förekommande fiktionsmediet efter skönlitteraturen. McLuhan (2001) räknar filmen till ett hett medium, alltså ett som kräver låg ifyllnadsförmåga. Denna bild överensstämmer inte riktigt med läromedlens bild av mediet i och med att eleverna ges verktyg för att analysera filmen på djupet och därigenom ges möjlighet att utvinna mer mening. I en av böckerna antas det dock att elever föredrar film framför bokläsning för att de genom filmen ”får allt serverat”. Genom denna formulering framställs filmen istället på det sätt som McLuhan tolkat mediet, som hett och med låg delaktighetsgrad.
Delaktighetsgraden med vilken medierna förknippas i läromedlen varierar. Det är få medier som läromedlen uppmuntrar till någon djupgående analys av. Teatern sticker ut tillsammans med filmen och även bildanalysmallar finns inkluderade i några böcker trots att eleverna aldrig uppmuntras använda dem. Teatern och bilden blir till viss del också mer delaktighets-inbjudande än många andra medier när eleverna får rita egna bilder och öva på att läsa teaterscener tillsammans. Även podcasts får eleverna göra tillsammans men i övrigt är det muntliga framföranden och skriftliga alster av olika typer som eleverna ges i uppgift att producera.
Härigenom synliggörs det att Dahlbäck och Lyngfeldts (2017) iakttagelser om att estetiska uttryckssätt är marginaliserade i läroplaner även tycks överensstämma med vilka uttryckssätt som premieras i dessa läromedel. Eleverna får i böckerna öva på att framföra en teaterscen (men uppmuntras inte att faktiskt framföra den) och får rita en bild över ”sina språk i kroppen” (och föreslås rita ett antal tankekartor). I övrigt uppmuntras inga estetiska uttryckssätt. Som Dahlbäck och Lyngfeldt (ibid) diskuterar innebär detta att eleverna inte får möjlighet att visa all sin kommunikativa kapacitet. Detta kan ses som en följd av att traditionerna är mycket starka i ämnet. Det vittnar också om att Åkerfeldts (2014) iakttagelser, av att lärare är sämre på att bedöma annat än skriven text, också kanske ger sig till känna i läromedlen. Det verkar
66
som att författarna till böckerna har en gemensam övertygelse om att uppgifter bestående av skriv- och talövningar är överlägsna för läromedel i ämnet.
I den muntliga kommunikationen som böckerna uppmuntrar till ingår både samtal och föredrag av olika slag. När eleverna ska hålla tal eller göra presentationer läggs det i tre av fyra böcker relativt stort utrymme på att diskutera presentationstekniska hjälpmedel och det är ett av de medier som ges störst utrymme. I ämnesplanen läggs det sedan 2017 extra fokus på digitala presentationsformer (Skolverket, Ämne - Svenska, u. å.) vilket en av böckerna inte riktigt tagit fasta på trots att den gavs ut efter revideringen (2019). Där beskrivs inga digitala presentations-tekniska hjälpmedel och när de nämns är de alltid sekundära till analoga hjälpmedel. Det är