Svenskämnets medier från pärm till pärm
En medieekologisk granskning av hur
olika medier framställs i gymnasiala svenskläromedel
Selma Brännström
Handledare: Lena Manderstedt
Ämneslärare, gymnasiet 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
Sammanfattning
I denna studie har fyra svenskläromedel för gymnasiet studerats i syfte att kartlägga hur olika medier framställs. Utrymmet de ges, konstruktionen av medierna och deras konkurrerande samspel har stått i fokus. En kvantitativ innehållsanalys och en kvalitativ brukstextanalys kombinerades för att uppnå syftet med studien och ett medieekologiskt perspektiv har applicerats när resultaten diskuterats. Resultatet visar att svenskämnets traditioner har ett starkt fäste i läromedlen och att text och muntlig kommunikation ges det största utrymmet i samtliga böcker. Konkurrensen är tydlig och de övriga medierna utgör endast 11 % av böckernas gemensamma utrymme. Det är dessa 11 % som analyserats på djupet. Medierna framställs på mycket varierande sätt om än många av medierna inkluderas utan att avhandlas som ett eget ämnesinnehåll. I regel framställs de analyserade medierna som avhängiga av traditions- medierna – texten och den muntliga kommunikationen. Inkluderingen av de analyserade medierna sker ofta med koppling till textproduktion, textläsning eller muntlig framställning av olika slag.
Nyckelord: Gymnasieskolan, medieekologi, medier, svenskläromedel, svenskämnet
Förord
Nu när denna uppsats färdigställts markerar det inte bara slutet av en lång skrivprocess utan också slutet av en mycket givande studietid. Jag vill därför inledningsvis tacka alla er som gjort dessa år till de mest utvecklande och glada åren i mitt liv. Jag går nu ut i världen stärkt av allt ni lärt mig och trygg i insikten om att ännu ljusare tider väntar.
Uppsatsen hade så klart inte kunnat färdigställas utan hjälp från andra. Min handledare Lena har varit oumbärlig och ett ständigt stöd i skrivprocessen. Tack för dina uppmuntrande ord och ditt engagemang. Till Åsa och Anna-Maria som deltagit med värdefull feedback i hand- ledningsgruppen vill jag också rikta en tacksam kram. Även mina fantastiska vänner och min stöttande familj förtjänar att uppmärksammas. Era hejarop är guld värda och utan er hade jag inte klarat detta. Avslutningsvis vill jag särskilt tacka Hanna som skrivit sin uppsats vid sidan om mig. Tack för dessa fem studieår och alla skrattfyllda pluggkvällar. Tack för att du får det jobbiga att kännas lättare!
Innehållsförteckning
Introduktion... 1
Syfte och forskningsfrågor... 1
Bakgrund ... 2
Medier – en kort introduktion ... 2
Medier i styrdokumenten för svenskämnet ... 2
Medier i och utanför skolans svenskämne ... 3
Om läromedel ... 4
Tidigare forskning ... 4
Metod ... 7
Materialurval... 7
Del ett - kvantitativ innehållsanalys ... 8
Om metoden ... 8
Den kvantitativa datainsamlingsprocessen ... 9
Del två - kvalitativ textanalys ... 10
Kontext ... 10
Struktur ... 11
Stil... 12
Sammanfattning av ramverket för analys ... 12
Tre grundantaganden för en kritisk textanalys ... 12
Analysens bakgrund ... 13
Metoddiskussion ... 14
Teoretisk ram ... 16
Medieekologisk introduktion ... 16
Medieekologiska begrepp och idéer ... 17
Medieekologi med skolan som exempel... 18
Inför den fortsatta läsningen ... 18
Resultat och analys ... 19
Kapitlets disposition ... 19
Analys av kontexten i vilken läromedlen verkar ... 20
Internet och sociala medier ... 20
Internet och sociala medier – en sammanfattande kritisk analys ... 25
Teater... 27
Teater – sammanfattande kritisk analys ... 30
Film ... 30
Film – sammanfattande kritisk analys ... 35
Presentationstekniska hjälpmedel ... 36
Presentationstekniska hjälpmedel – sammanfattande kritisk analys ... 38
Bilder ... 39
Bild – sammanfattande kritisk analys ... 42
Tidningar ... 43
Tidning – sammanfattande kritisk analys ... 45
Dator, mobil och surfplatta ... 46
Dator, mobil och surfplatta – sammanfattande kritisk analys ... 48
SMS, chatt och mail ... 49
SMS, chatt och mail – sammanfattande kritisk analys ... 50
Radio ... 51
Radio – sammanfattande kritisk analys ... 53
TV ... 53
TV – sammanfattande kritisk analys ... 54
TV-serier ... 54
TV-serier – sammanfattande kritisk analys ... 55
Podcast ... 56
Podcast – sammanfattande kritisk analys ... 56
Digitala spel ... 57
Digitala spel – sammanfattande kritisk analys ... 58
Tecknade serier ... 59
Tecknade serier – sammanfattande kritisk analys ... 59
Digital läsplatta ... 59
Digital läsplatta – sammanfattande kritisk analys ... 60
Sammanfattning av resultatet ... 60
Diskussion ... 62
Resultatdiskussion ... 62
Framåtsiktande avrundning ... 68 Referenser
Bilagor
1
Introduktion
Svenskämnets traditioner har under lång tid utsatts för ett expanderande medialt tryck. Den tryckta litteraturens särställning och pennans förtjänster utmanas av nya medier som både utmanar och berikar. Digitaliseringen har bland annat resulterat i ett vidgat klassrum där förutsättningarna för undervisning förändrats. Både möjligheter och utmaningar följer i denna breddning av skolans sfär (Tanner, 2019). Utöver de mer nytillkomna digitala medierna finns det också analoga medier som tävlar om utrymme i svenskämnet. Den omfattande mediala tillgången i samhället ger onekligen avtryck i skolan och hur detta tar sig uttryck i läromedel för svenskämnet ligger i fokus för denna uppsats.
Vid utformning av undervisning och vid urval av lektionsinnehåll finns läromedel som stöd för lärare. De hjälper, guidar och sätter ramar. Ingen statlig läromedelsgranskning förekommer sedan början av 1990-talet men behovet av granskning är fortsatt och ständigt aktuellt (Ammert, 2011). Det inofficiella ansvaret för granskning ligger på lärarna och i en under- sökning som Lärarnas Riksförbund (2014) gjort framgår det att åtta av tio lärare inte upplever sig ha tid att kvalitetsgranska och värdera de läromedel som finns att tillgå. Eftersom läromedlens innehåll och det urval som görs i böckerna statuerar attityder och prioriterings- ordningar finns det skäl att undersöka hur dessa manifesteras.
Medier ligger alltså i fokus för denna granskande uppsats och medieekologin utgör den teoretiska ramen för uppsatsen. Det är ett fält som betonar mediernas roll i människans liv och mediernas inneboende egenskaper. Medier utgör inte neutrala kanaler för informations- förmedling varken i eller utanför skolans svenskämne enligt den medieekologiska infalls- vinkeln. De medier som finns att tillgå i svenskämnet kan inte alla ges samma utrymme och utanför skolans värld stöter eleverna på en mängd medier varje dag. Därför är det värdefullt att studera vilka medier som lyfts fram och vilka som hålls tillbaka i läromedlen. Hur beskrivs medierna och vad vittnar dessa beskrivningar om?
Samhället förändras ständigt och det finns ett behov av ytterligare kunskap om olika mediers plats i det traditionstyngda svenskämnet. För att precisera denna ingång studeras gymnasiala läromedel för svenskämnet, som i brist på statligt organiserad granskning ständigt bör utvärderas och kontrolleras.
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att kartlägga hur gymnasiala svenskläromedel framställer olika medier.
Mot en medieekologisk bakgrund granskas det kvantifierbara utrymme i vilket medierna får verka samt hur de konstrueras och konkurrerar i texterna. De frågeställningar som under- sökningen bygger på är följaktligen:
• Vilket kvantifierbart utrymme ges olika medier i svenskläromedel för gymnasiet?
• Hur konstrueras medierna och deras konkurrerande samspel i svenskläromedel för gymnasiet?
2
Bakgrund
Under denna rubrik kommer relevant bakgrundsfakta tas upp inför den fortsatta läsningen.
Mediebegreppet i sig, medier i styrdokumenten för svenskämnet, medierna i och utanför skolan samt läromedlens roll i skolan kommer här att avhandlas. Efter det presenteras det aktuella forskningsläget för att också placera den föreliggande uppsatsen i ett bredare forsknings- sammanhang.
Medier – en kort introduktion
Ordet ”media” associeras ofta med massmediala apparater, såsom tidningar, radio och TV (Nationalencyklopedin, u.å). Detta är dock inte det enda sättet medier kan avgränsas på och en bredare definition har varit vägledande för denna uppsats. Ett medium utgör enligt en bredare tolkning en kanal eller en form av mellanlänk varigenom information eller annat innehåll förmedlas från en part till en annan (SAOB, 2021).
Talet och kroppsspråket är människans äldsta kommunikationsmedel men genom historien har bruket av andra kommunikativa kanaler skiftat. Människor har skrivit på stentavlor och microbloggar på nätet, målat på bergsväggar och stenograferat förhörsprotokoll. De har skickat telegram och sett livesända konserter på TV. Kanalerna för kommunikation – medierna som människor använt sig av – har historiskt sett varit otaliga.
Idag konkurrerar många medier om utrymme i människors liv och vardag. Boktryckarkonsten och dess böcker och tidningar, radion och TV:ns introduktion i hushållen under 1900-talet och den globala direktkontakt som internet erbjuder idag har resulterat i en riklig tillgång på medier.
Denna mediala utveckling har givetvis också påverkat skolan och svenskämnet, och det är mot denna bakgrund syftet med uppsatsen formulerats.
Medier i styrdokumenten för svenskämnet
I den nu gällande ämnesplanen för svenska fastställs det redan i den tredje meningen att människan ”med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier [lär känna] sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv” (Skolverket, Ämne - Svenska, u. å.). En varierad undervisning när det kommer till medieurval är alltså tydligt föreskriven i styrdokumenten för svenskämnet. Det förtydligas under rubriken ”Ämnets syfte” att
Undervisningen [också ska] leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. (Skolverket, Ämne - Svenska, u. å.)
Dessa formuleringar ser likadana ut idag som när läroplanen infördes för tio år sedan, 2011.
Sedan dess har det också tillkommit nya formuleringar som ytterligare förstärker mediernas plats i svenskämnet. 2017 inleddes ett revideringsarbete ämnat att stärka elevernas digitala kompetens (Regeringskansliet, 2017). Numera fastställs det också i ämnesplanen för svenska att ”digitala verktyg och medier för presentation, kommunikation, interaktion och samarbete
3
när det gäller texter” (Skolverket, Ämne - Svenska, u. å.) ska ingå i undervisningen för att förbereda eleverna för arbetsliv eller fortsatta studier.
Vilka medier som åsyftas förutom skönlitteratur och film fastställs inte i ämnesplanen. I kommentarmaterialet till ämnesplanen ges några fler ledtrådar, även om de idkande lärarna lämnas utrymme att själva avgöra vad som kan vara relevant i en föränderlig verklighet (Skolverket, Om ämnet Svenska, u.å.). Även om skriven text är den primära typen som åsyftas när textbegreppet används ska också multimediala texter inkluderas (som exempelvis kombinerar text, bild och ljud). I kommentarmaterialet står det också att digitala medier exempelvis kan vara e-tidningar, webbtjänster och sociala medier. Filmens plats i undervisningen förstärks ytterligare i kommentarmaterialet där det står att ”film som berättande – tillsammans med skönlitterärt berättande, teater och berättande i såväl digitala som andra medier – har en given plats i svenskundervisningen” (Skolverket, Om ämnet Svenska, u.å., s.
5).
Med denna inblick i ämnesplanen och det tillhörande kommentarmaterialet framgår det tydligt att undervisning i ämnet svenska kan och ska inkludera en medial variation. Eftersom få medietyper uttryckligen benämns är det värdefullt att studera hur läromedlen handskas med frågan när det kommer till urval och vilket utrymme de respektive medierna ges.
Medier i och utanför skolans svenskämne
Svenskämnet påverkas som tidigare nämnts i stor utsträckning av det expanderade medielandskapet: ”De hittills dominerande traditionerna förbundna med att läsa böcker och skriva med papper och penna utsätts för ett tryck som kan göra dem omöjliga att upprätthålla”
skriver Johan Elmfeldt (2014, s. 203), doktor i litteraturvetenskap, om svenskämnet. Samtidigt som traditionerna har ett starkt fäste utmanas de ständigt och i ökande grad i och med digital- iseringen. Skönlitteraturens roll som nationalstatsbyggsten har gjort den till en oumbärlig bas i svenskämnet. Men i och med globaliseringen och den digitala medie-expansionen utmanas dess dominans. Detsamma gäller för pennan som även den numera konkurrerar med en mängd andra uttryckssätt och kanaler för kommunikation (Elmfeldt, 2014).
Utanför skolans värld har ungdomar hög tillgång till medieteknik enligt en granskning från Statens medieråd (2019). Nära 100 % av svenska ungdomar har tillgång till internet och smartphones, varigenom en stor andel av deras medieanvändning kanaliseras. De vanligaste apparna ungdomar använder sig av är olika sociala medier och streamingtjänster av olika slag.
Användningen av dessa medier är de vanligaste förekommande utanför skoltid (Statens medieråd, 2019).
Annan vanligt förekommande medieanvändning är exempelvis att se på film- och TV-program vilket många ungdomar gör flera gånger i veckan. Detsamma gäller för musiklyssnande. Data- eller konsolspel är en vanlig aktivitet för pojkar men mindre vanlig för flickor. Böcker och tidningar läses mer och mer sällan ju äldre ungdomarna blir – det är fler som aldrig läser än de som läser varje dag bland gruppen 13–19-åringar. Majoriteten av ungdomarna läser dock dessa medier någon gång i veckan eller mer sällan. Mer än hälften av alla ungdomar tar del av blogg eller videobloggsinnehåll några gånger i veckan eller mer sällan. Mindre vanligt före-
4
kommande är det dock att ungdomar producerar eget blogg- eller videobloggsinnehåll. Den dagliga användningen av exempelvis radio, podcasts och forum är mycket liten i jämförelse med de mer frekvent använda medierna (Statens medieråd, 2019).
Medieanvändningen utanför skolan utmanar onekligen svenskämnets traditioner, men vilka följderna blir är svårt att veta. Det är en fråga som rör mötet mellan tradition och framtid i svenskämnet. Detta är en av anledningarna att det är värt att studera hur frågan tacklas i läromedlen för svenskämnet och vad detta kan ge för signaler.
Om läromedel
Läroböcker har stort inflytande över undervisningen både när det kommer till innehåll och utförande förklarar historieprofessorn Niklas Ammert (2011). Ibland används läroböcker mer som en referens än som vägledning men innehållet i läromedel formar ändock både elevers och lärares uppfattning om vad som är centralt för ämnet i fråga. Allt mer vanligt är det också med digitala resurser som fyller liknande syften, som digitaliserade versioner av tryckta läroböcker (Ammert, 2011). Det är endast ett fåtal lärare som arbetar helt utan influenser från läromedlen och spårkundervisande lärare använder de också mer frekvent än vad lärare i samhälls- orienterade ämnen gör. Läromedlen utgör både praktiska redskap och har en legitimerande funktion när det kommer till kunskapsbildande menar Englund, 2011).
Att läromedlen används så pass mycket ger skäl till granskning. Få texttyper görs till föremål för samma nivå av kritisk granskning som läromedel enligt historieprofessorn Klas-Göran Karlsson (2011). Detta grundar sig i böckernas roll som maktutövare. Det rör sig i detta fall inte om makt att påverka politiska beslut utan snarare om makten att påverka människors uppfattning om världen. ”Läroboken står alltid i ett dubbelt förhållande till makten. Den är dels en verkan eller ett resultat av, dels en orsak eller ett upphov till den” sammanfattar Karlsson (2011, s. 46) lärobokens maktposition.
Till viss del är läroböcker ett uttryck för ett samhälles självförståelse och traditioner (Karlsson, 2011). Detta gör läroboken till en trögförändrad genre, vari ”radikalt nyskapande” (ibid, s. 50) böcker inte efterfrågas. Läromedel verkar i maktens tjänst för att förstärka det som anses viktigt när det kommer till kunskap och förhållningssätt. Samtidigt sållas alternativ bort som inte anses lika viktiga. Det är vanligtvis den politiska makten som avses, men ekonomisk, social och kulturell makt kan också spela in. Läromedlen statuerar alltså vad som är giltigt och riktigt och vad som inte är det, och på så sätt ges de stor makt. Istället för att spegla makt kan läromedel så klart också skapa och omskapa makt (Karlsson, 2011). Denna aspekt av läromedlen ger en dimension som sträcker sig utanför klassrummet och påverkar och påverkas av samhället i stort. Läromedlen kan alltså inte ses som neutrala kanaler för kunskap utan måste studeras med den samhällspåverkande makt de besitter i åtanke.
Tidigare forskning
Svenskämnets läromedel är långt ifrån outforskade. Både dess innehåll och form erbjuder ingångar för forskningsansatser, om än fokus främst legat på innehållet som har studerats ur olika perspektiv. Forskningsbidragen har exempelvis handlat om genus och framställningen av män och kvinnor (se Graeske, 2013:1; Dahl, 2016), det urvalsmässiga särskiljandet mellan
5
yrkes- och högskoleförberedande läromedel (se Lilja Waltå, 2016; Graeske, 2013:2) och skillnaden mellan läromedel anpassade för andraspråksinlärare jämfört med de skrivna för förstaspråkselever (se Carlson, 2011). Det finns alltså många sidor av svenskämnets läromedel som redan utforskats. Ur ett medieekologiskt perspektiv, med fokus på olika mediers samspel och konkurrens i läromedlen, är det dock glest mellan forskningsbidragen. Denna forsknings- översikt ägnas åt de forskningsbidrag som direkt eller indirekt anknyter till den uppmärk- sammade medieträngseln i svenskämnet.
Ett av dessa forskningsbidrag är Lotta Bergmans doktorsavhandling Gymnasieskolans svenskämne från 2007. I de klassrumspraktiker hon studerat är skönlitteratur det dominerande mediet. När andra medier väl förekommer sker det sällan på mediernas egna villkor eller för att de i sig anses värda att studera. Medierna används istället som jämförelsematerial, komplement och motivationshöjare till läsning av skönlitteratur. Även de lärare som tycker att elevernas egen kulturkonsumtion och egna erfarenheter är viktiga att implementera låter de andra medierna ta plats på litteraturens villkor. Bergman konstaterar att analys, kritisk granskning och användning av andra medier inte ses som lika viktiga kompetenser att utveckla.
Många av de intervjuade lärarna beklagar sig över stoffträngseln som utgör ett argument för att inte inkludera fler medier i undervisningen (Bergman, 2007).
Ett liknande exempel är Christina Olin-Schellers doktorsavhandling Mellan Dante och Big Brother från 2006 som handlar om gymnasieelevers textvärldar i och utanför skolan. De traditionella, skrivna fiktionstexterna premieras av lärarna i studien och de har svårt att handskas med icke-typografisk fiktion i ämneskontexten där tryckt fiktion är norm. Särskilt de manliga elevernas litterära repertoarer är svår att matcha för lärarna och dessa elever gavs därigenom snäva möjligheter att utveckla sin breda multimediala kunskap i skolans litteraturundervisning. Film är det vanligaste förekommande mediet efter litteraturen, men det behandlas inte som en egen texttyp på egna villkor. En annan insikt som Olin-Scheller pekar på i sin avhandling är att svensklärarnas kvalifikationer för att arbeta med ett vidgat synsätt på text och fiktion är begränsade. Hon trycker därför på behovet av nya perspektiv på fiktionsläsning i utbildning och fortbildning (Olin-Scheller, 2007).
Ett nyare forskningsbidrag som påvisar särskiljandet som uppmärksammats mellan tryckta böcker och andra medier är Anette Svenssons bidrag till boken Interaktiva medier och lärandemiljöer från 2014. Genom intervjuer med svensklärare har även hon sett att boken utgör undervisningens norm. När andra medier inkluderas i undervisningen jämförs de med böcker istället för att hanteras som en egen medieform med särskilda kvaliteter (Svensson, 2014).
Alla ovan presenterade forskningsbidrag visar att skönlitteraturen har en särskild position i skolan när det kommer till elevernas mediala konsumtion och att andra medier har svårt att utmana dess hegemoni. Nedan skiftas fokus istället till elevernas produktion av olika alster, där papper och penna länge har haft en självklar roll i svenskämnet. Andra medier ges dock mer och mer plats, särskilt datorn och dess ordbehandlingsprogram.
En som studerat datorns roll i skrivundervisningen är Marie Nordmark. I sin avhandling Digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskundervisning från 2014 betonar hon att skiftet till datorer inte bara inneburit ett artefaktskifte utan även ett skifte på processnivå. Både
6
planeringen, skrivandet och bearbetningen av texten sker simultant på skärmen. Detta skiljer sig från den tidigare skrivträningen där planering, disposition och omarbetning av utkast varit centralt. Eftersom datorn, enligt Nordmarks studie, erbjuder en distraherande skrivmiljö med sociala medier ett knapptryck bort kan skrivprocessen hämmas än mer. Då datorns roll i skolan ses som en självklarhet menar Nordmark (2014) att det är viktigt att fundera på hur skriv- undervisningen kan anpassas utifrån datorns ramar.
Det finns en uppsjö av andra medier som kan användas i svenskämnet när eleverna ska uttrycka sig, men läroplanen lämnar inte särskilt mycket utrymme för detta. Katharina Dahlbäck och Anna Lyngfelt har jämfört grundskolans läroplaner från 1969 till 2011 och kommit fram till att olika estetiska uttryckssätt (såsom genom film, teater, musik etc.) är marginaliserade i svenskämnet idag till favör för det skrivna ordet. Detta påverkar elevernas utveckling då de inte ges möjlighet att använda sig av hela sin kommunikativa kapacitet (Dahlbäck & Lyngfelt, 2017).
Även Anna Åkerfeldts avhandling, Didaktisk design med digitala resurser från 2014, är relevant för denna genomgång. Hon intresserar sig för hur digitala hjälpmedel påverkar lärandeprocessen och bedömningsarbetet. En av hennes slutsatser är att lärare har svårt att bedöma annat än skriven text trots att andra uttryckssätt är vanligt förekommande i skolan. Den skrivna texten är det primära underlaget för den summativa bedömningen även om eleverna exempelvis producerat relaterade videoklipp, powerpoint-presentationer eller foton under läsåret. Därför finns det enligt Åkerfeldt (2014) ett behov av att lärarna utvecklar och utvidgar sina bedömningsmodeller.
Forskningsöversikten visar hittills att skriften och det tryckta ordet har en djupgående ställning i svenskämnet och att andra medier har svårt att konkurrera. Även om de finns tillgängliga och används i viss utsträckning verkar de vara svårimplementerade och svårbearbetade. Läromedel hade kunnat assistera i implementeringen, men få studier har genomförts som fokuserar på hur olika medier konstrueras i läromedlen. Det är denna forskningslucka som utgör uppsatsens bakgrund. Även om det är glest med bidrag finns det fortfarande några likartade läromedels- studier, varav två presenteras nedan.
Ett exempel är Caroline Graeskes artikel från 2013: Vidgade kunskapsklyftor? – fiktionernas funktioner i läromedel efter gymnasiereformen 2011. I denna artikel fokuserar hon på läromedlens fiktionstexter och vilket utrymme de ges genom skönlitteratur, film, teater och andra medier. Hon upptäckte att fiktioner gavs ett marginellt utrymme, särskilt i läromedel avsedda för yrkesprogram och att det främst var skönlitteratur och film som var representerade.
Graeske (2013:2) intresserade sig för de kunskapsluckor som uppstår genom ett särskiljande av kunskapsdiskurser i och med uppdelningen mellan programtyper. Konstruktionen av dessa medier stod inte i fokus för artikeln.
Magnus Persson diskuterar legitimeringen av litteraturläsning efter den kulturella vändningen i sin bok Varför läsa litteratur från 2007. Den kulturella vändningen är enligt Persson ett motsägelsefullt och svårgripbart begrepp som han diskuterar utförligt men relevant för denna uppsats är att den innefattar vad som kallas ”det vidgade textbegreppet” (där andra medier räknas som text och inte bara den tryckta texten). Genom studier av läromedel i svenska kunde
7
han se att den kulturella vändningen är starkare i styrdokumenten än i läromedlen (märk att denna bok är från 2007, så det är läroplanen från 1994 som avses). Svenskämnets traditioner utmanas inte på allvar i läromedlen. Istället för att ifrågasätta litteraturens priviligierade position genom öppningar mot andra medier tycks det viktigare att se till att ämnets kärna hålls intakt (Persson, 2007).
Dessa resultat liknar alltså övriga forskningsresultat som presenterats – när andra konsumtionsmedier inkluderas i läromedel sker det perifert och beroende av den centrala tryckta skönlitteraturen. Utöver dessa två forskningsbidrag finns det inte många som intresserar sig särskilt för medier i läromedel. För att avrunda denna forskningsöversikt ska också en artikel rörande elevers fiktionsrelaterade medieanvändning utanför skolan presenteras. I artikeln Ungdomars medievanor från 2017 tar Stefan Lundström och Anette Svensson fasta på ungdomars fiktionsvanor utifrån olika medieformat. Genom en enkätstudie visar de att även om ungdomar läser skönlitteratur så är andra medieformat en mycket vanligare fiktionsingång för ungdomar utanför skolan. Filmer och TV-serier toppar listan för både flickor och pojkar men för pojkar är datorspel det medium de använder oftast på fritiden. Lundström och Svensson (2017) menar att förutsättningarna för lärande kan öka genom att andra medier tillåts utmana den skönlitterära textens särställning.
Medieträngseln i svenskämnet är svår att förneka. Konkurrensen är tydlig och det tycks finnas medier som har ett starkt dominerande fäste. Samtidigt förändras medievanorna utanför skolan och styrdokumenten manar till inkludering av fler medier. Forskningsöversikten vittnar om en lucka värd att fylla. Genom att granska hur medierna konstrueras i läromedlen nås större insikt om den mediemässiga inramningen för svenskämnet.
Metod
Denna uppsats utformades för att kartlägga hur olika medier framställs och konstrueras i läromedel för svenska på gymnasiet. Läromedlens kvalitativa egenskaper står således i fokus.
De kvantifierbara aspekterna och de insikter som därigenom kan nås om urval och utrymme är ändock högst relevanta att undersöka. Läromedlen kommer därför studeras både utifrån en kvantifierbar innehållsanalys (se Boréus & Bergström, 2012; Bryman, 2018) och en kvalitativ textanalys (se Widén, 2019; Hellspong & Ledin, 1997). Dessa två ingångar kontrasteras inte mot varandra utan ses som komplement för att ge en än mer rättvisande bild av mediernas plats och inbördes ställning i läromedlen.
Materialurval
Urvalet av läromedel grundades i en strävan att täcka stora delar av det gymnasiala svenskläromedelsfältet. Istället för att undersöka alla läromedel som publicerats sedan den nya läroplanen togs i bruk 2011 har fokus lagts på fyra ledande (Ekelund, 2021) läromedelsförlag i Sverige – Gleerups, Natur och kultur, Liber AB och Sanoma. Inga försäljningssiffror finns att tillgå för de olika läromedlen och därför var det svårt att motivera ett urval bland deras läromedel. Genom kontakt med förlagen erhölls kännedom om vilka av deras läromedel som är mest populära och det är utifrån detta läromedlen valts ut. Märk dock att det inte går veta ifall läromedlen används ofta i skolorna, bara för att de är populära vid inköpstillfällen.
8 Fixa svenskan
Fixa svenskan 1 gavs ut 2019 av Natur & Kultur och är författad av Ann-Sofie Lindholm, Pär Sahlin och Helga Stensson som alla är utbildade svensklärare (Natur & Kultur, u. å.). I förordet till boken betonas språket och litteraturens roll i svenskämnet. Litteraturen avhandlas bland annat med fokus på centrala motiv och språklig variation avhandlas i syfte att ge eleverna insikt om det egna språket liksom andras språk. Genom en genremässig variation förbereder skrivuppgifterna eleverna inför olika textmöten i och utanför skolans värld (Lindholm, Sahlin,
& Stensson, 2019).
Formativ svenska
Formativ svenska 1 gavs ut 2017 av Liber AB och är författad av Carin Eklund och Inna Rösåsen som båda arbetar som svensklärare (Liber, u.å.). Som titeln avslöjar framhåller boken ett formativt arbetssätt. I förordet förklaras det att boken utformats för att ge eleverna möjlighet att öva mycket och att det inte är hemligt vad de ska kunna. Det står att allt i boken är kopplat till kunskapskraven och att den innehåller många exempeltexter eftersom bedömning anses vara den viktigaste delen av undervisningen (Eklund & Rösåsen, 2017).
Svenska impulser
Svenska impulser 1 (andra upplagan) gavs ut 2017 av Sanoma Utbildning och är författad av Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson som båda är svensklärare (L. Andersson Tjäder, personlig kommunikation, 2021-04-28). De skriver att boken söker nya vägar till lärande genom att förstärka men också bygga vidare på befintliga kunskaper. I förordet står det att eleven med hjälp av boken får tips för att bli en säkrare talare och bättre läsare. Ett tema i boken är utformat för att förbereda eleverna inför det nationella provet och hur de ska avhandla innehållet uppmuntras elever och lärare bestämma tillsammans (Markstedt & Eriksson, 2017).
Patos
Patos svenska 1 gavs ut 2020 av Gleerups Utbildning och är författad av Henrik Gustavsson som arbetar som svensklärare (Gustavsson, 2020). Han skriver uttryckligen att boken har svensklärare som målgrupp och det är den enda boken där förordet till viss del riktar sig till lärare. Tilltalet i boken riktar sig dock uteslutande till eleverna. Han skriver att han har ett glödande patos för språkets möjligheter och förändring. Boken innehåller många övningar som ska hjälpa eleverna att öva sin kreativitet och hitta sin egen stil. Genom en tydlig progression är det tänkt att bokens upplägg ska hjälpa eleverna att utvecklas i sin egen takt (Gustavsson, 2020).
Del ett - kvantitativ innehållsanalys
Om metoden
Denna del av undersökningen utformades för att ge inblick i vilket utrymme medierna ges i läromedlen. Den kvantitativa innehållsanalysen ämnar sig väl för mätningar och kvantifiering av textmaterial och särskilt dess explicita och observerbara inslag (se Boréus & Bergström, 2012). Metoden har en lång historia och kan med fördel kombineras med andra slags analyser.
9
För att finna mönster i större material passar denna ansats väl, och det går att använda den för att söka efter tendenser, ordval och attityder. I just denna uppsats är dock syftet med detta metodval än mer överskådligt – fokus ligger främst på att kartlägga vilket utrymme olika medier ges. Den kompletterande kvalitativa analysen som beskrivs senare i detta avsnitt är det redskap som används för att komma åt konstruktionen och framställningen av medierna i texten.
Den kvantitativa datainsamlingsprocessen
Det analysinstrument som vanligtvis används i manuellt genomförda innehållsanalyser kallas för kodschema (se bilaga 1 för kodningsinstruktion) och i det anges vad som ska noteras i texterna. En sifferkod får i dessa scheman vanligtvis motsvara de ord eller företeelser vars förekomst undersöks (Boréus & Bergström, 2012). Skolverket erbjuder emellertid inte någon definition av vilka medier som ska inkluderas i undervisningen i sitt kommentarmaterial (Skolverket, Om ämnet Svenska, u.å.). Ifall de gjort det hade en deduktiv ansats fungerat, där de specifikt namngivna medierna nedtecknades. Istället tog sig denna undersökning en mer induktiv inriktning, där kategorier inte formulerades på förhand (se Alvesson & Sköldberg, 2017). Medierna nedtecknades allteftersom de uppenbarades i läromedlen och koderna växte därigenom fram av sig själva.
Det rörde sig alltså till en början om en så kallad öppen kodning (se Thornberg & Forslund Frykedal, 2019). Tillvägagångssättet för denna kodning är preciserat i den kodningsinstruktion som utgör bilaga 1. I den ges guidning inför datainsamlingsprocessen med detaljerade instruktioner. Den finns som stöd för att undvika godtycklighet och erbjuda tydligt definierade ramar för insamlingen (Bryman, 2018).
Efter den öppna kodningen stod det klart att väldigt många olika typer av medier var representerade i läromedlen. I resultatredovisningen har vissa medier slagits samman till samlande kategorier. Detta beslut fattades för att göra empirin mer lättöverskådlig samtidigt som konkurrensen och samspelet mellan olika sorters medier fortfarande görs synligt. Här följer en översikt över samlingskategorierna:
• Text – hit sorteras skrivuppgifter, romaner, sagor, essäer, rapporter, artiklar, dikter, sångtexter, krönikor, bibeltext, brev, analyser, reflektioner etc.
• Muntlig kommunikation - hit sorteras samtal, tal, presentationer och diskussioner.
• Teater – hit räknas pjäser, teater och musikaler.
• Datorer, surfplattor och mobiler – i läromedlen är det inte ovanligt att dessa jämställs.
Eftersom dessa teknologier idag fungerar på mycket snarlika sätt har de fått utgöra en gemensam kategori.
• Mail, sms och chatt – dessa medier påminner om varandra till formen och tas ofta upp tillsammans.
• Film – här ingår även klipp och videor.
• Internet – här ingår också sociala plattformar och specificerade hemsidor.
• Digitala spel – här ingår data- TV- och mobilspel.
• Bilder – hit sorteras foton, bilder, kartor och tankekartor.
10
• Presentationstekniska hjälpmedel – här ingår det som specifikt omnämns på sådant sätt i läromedlen, såsom PowerPoints och klassrumstavlan.
• Tidningar – här ingår också tidskrifter.
Dessa medier utgör sina egna kategorier:
• Radio
• TV
• TV-serie
• Podcast
• Tecknade serier
• Digital läsplatta
Ett av de största problemen med en kvantitativ innehållsanalys brukar uppstå då den används för att dra slutsatser om latenta eller inneboende betydelser istället för de tydligt framträdande och observerbara (Boréus & Bergström, 2012). Denna risk överbyggs genom att de olika metoderna får komplettera varandra. Efter den kvantitativa kartläggningen användes den kvalitativa granskningen för att ytterligare fördjupa analysen. Hur denna analys utformades beskrivs under nästkommande rubrik.
Del två - kvalitativ textanalys
Istället för att studera kvantifierbara inslag i texten syftar denna andra del av metoden till att undersöka mer underliggande tendenser. Vad skrivs egentligen om medierna? Går det ana några värderingar i ordval och beskrivning? Hur relateras medierna till varandra och det övriga innehållet? Huvudfokus för denna del av undersökningen är alltså att genom närläsning av läromedlen tolka hur de olika medierna framställs och konstrueras. Den analysmetod som utformades bygger till stor del på Lennart Hellspongs och Per Ledins brukstextanalysmodell som de presenterar i boken Vägar genom texten från 1997. De undersöker text utifrån tre aspekter – kontext, struktur och stil – vilket ger en omfattande ram för analys.
Kontext
Kontexten i vilken en brukstext (som läroboken) verkar är mångsidig och genom att studera den kan texten placeras i ett sammanhang. Nedan sammanfattas Hellspongs och Ledins (1997) uppdelning av de olika nivåerna av kontexten som är relevanta att fundera över i analysen.
Den första kontexten författarna lyfter rör bokens närmsta omgivning, vilket kallas situationskontexten. Situationskontexten består av tre huvudkomponenter som tillsammans bildar den närmsta ramen för texten. Det handlar för det första om verksamheten i vilken texten brukas och ifall den är bunden till någon speciell institution. Vilka syften har verksamheten och är texten tidsberoende? Var kom texten till och till vilken typ av diskurs hör den? För det andra rör det sig om deltagarna som interagerar med texten, vilka är mottagare, vilka är sändare och vilken relation har de båda parterna? För det tredje handlar det också om kommunikations- sättet och textens funktion. Vilken genre hör texten till, vilket språkbruk nyttjas och hur når texten sina läsare? (Hellspong & Ledin, 1997).
11
Den andra kontexten som författarna lyfter fram är den intertextuella. Att studera denna kontext innebär att fokus läggs på förhållandet mellan texten och andra texter. Ingen text står helt ensam, idéer som tidigare texter uppvisat kan antingen upprätthållas eller ifrågasättas i en ny text. En vertikal intertextualitet innebär att texter vilar på äldre varianter inom samma genre.
En horisontell intertextualitet innebär istället att verket hämtar influenser från andra genrer eller andra verksamheter (Hellspong & Ledin, 1997).
Den tredje kontexten som författarna lyfter fram är den kulturella. I den inbegrips de materiella resurser, föreställningar, attityder och vanor som innesluter texten när den skapas. Den materiella kulturen bestäms av vilka redskap och tekniker som människor har att tillgå, såsom boktryckarkonsten eller internet. Den sociala organisationen rör de handlingsmönster som människor har utvecklat och har att tillgå, såsom fritid eller skolverksamhet, vilket påverkar vilka texter som produceras. Den andliga kulturen inrymmer de föreställningar och attityder som människor har, ideologiskt, religiöst, vetenskapligt etc. (Hellspong & Ledin, 1997).
Struktur
För att förstå hur texten är uppbyggd strukturellt utgår Hellspong och Ledin (1997) från att den har tre huvudegenskaper. Den textuella strukturen utgör formen, den ideationella strukturen utgör innehållet och den interpersonella strukturen utgör relationen mellan text och läsare.
Formen, den textuella strukturen, utgörs av ord ordnade på olika sätt och i olika nivåer. Lexio- grammatiken är en viktig beståndsdel som utgörs av både lexikon och syntax. Det handlar alltså både om ord och sammansättning av ord i exempelvis fraser och meningar. Textbindningen är en annan viktig aspekt. Genom att studera den går det upptäcka hur informationen i texten flyter fram från en del till en annan. Den sista aspekten som författarna tar upp som rör den textuella strukturen är komposition och då studeras textens helhet, såsom dess disposition och genrebestämda textmönster (Hellspong & Ledin, 1997).
Den ideationella strukturen utgörs av textens innehållsmönster. Då texten studeras utifrån detta perspektiv ställs frågor som ”vad handlar texten om?” och ”hur ser texten på det som den yttrar sig om?”. Vilka teman går att upptäcka i texten och hur förhåller sig texten till dessa, vilka propositioner framhålls? Vilka perspektiv på världen går att upptäcka och vilka värderingar syns i texten? (Hellspong & Ledin, 1997).
Den interpersonella strukturen innebär att texten genom en social situation skapar någon form av relation till sin läsare. Det handlar alltså om en mellanmänsklig relation där sändare och mottagare möts i och genom texten. Genom att analysera denna aspekt går det upptäcka hur texten vill verka mot omgivningen. De tre byggstenarna för denna struktur är språkhandlingar, attityder och ramarna kommunikationen verkar inom (Hellspong & Ledin, 1997).
Genom språkhandlingar kan texter påverka läsare. En språklig handling har alltid ett visst syfte, det kan till exempel vara att påstå, övertyga, lova, fråga, hota, upplysa, varna etc. Genom att undersöka ifall språkhandlingarna är allmänna (grammatiskt utmärkta), indirekta, speciella (kontextbundna), positiva, negativa, förtroliga, försiktiga, argumenterande eller metatextuella går det få en fördjupad insikt i hur texten vill förändra eller påverka situationen den befinner sig i (Hellspong & Ledin, 1997).
12
Attityder och inställningar har stor betydelse för relationen mellan två kommunicerande parter.
Dessa komponenter uppfattas genom att texten uppvisar vissa värderingar, det kan exempelvis ske genom värderingsord, såsom positiva plusord och negativa minusord. Även garderingar som visar på osäkerhet och understrykningar som vittnar om säkerhet är sådana maktrelaterade markörer som i texten kan avslöja attityder och förhållningssätt (Hellspong & Ledin, 1997).
I den egna textvärlden skapar texter miljöer och sociala situationer för att lättare kommunicera med läsaren. Dessa iscensatta ramar påverkar hur texten samspelar och samverkar med människor, ett exempel skulle kunna vara en vänskaplig ton i ett kravbrev. Dessa ramar byggs upp på olika sätt, det kan ske genom varierade pronomenval, tilltal och omtal, inbäddade texter och referat, närhet och distans till läsaren och sociala figurer såsom ironi eller hyperboler (Hellspong & Ledin, 1997).
Stil
Stilen eller framställningssättet är ytterligare en aspekt värd att analysera och författarna beskriver den som en slags syntes av de tre ovan nämnda strukturerna. Stilen utgör enligt författarna de ”övergripande principerna för hur en text organiserar sin struktur” (Hellspong &
Ledin, 1997, s. 215). Ofta går textens stildrag ordna i motsatspar. Under analysen ställs frågan om vilka stildrag som motsvarar den stilupplevelse som texten frambringar. Exempelvis kan texten vara tung eller lätt, konkret eller abstrakt, informell eller formell, allmänspråklig eller fackspråklig etc. Under analysens gång uppmärksammas också viktiga stilmarkörer och diskussioner om syftet med stilvalen blir oundviklig.
Sammanfattning av ramverket för analys
Som sammanställningen hittills visat undersöks en mängd aspekter av texten i denna modell för brukstextanalys. Innan nästa rubrik, där tillvägagångssättet avhandlas, anses det därför klokt att erbjuda en sammanfattning. Författarna presenterar själva en handfast sådan i boken genom följande formel: ”En text blir till genom att vi 1. i ett visst sammanhang (kontexten) 2.
använder ord (det textuella) 3. för att meddela något (det ideationella) 4. till någon (det interpersonella) 5. på ett visst sätt (stilen)” (Hellspong & Ledin, 1997, s. 47).
Förtjänsten med denna modell är att läroböckerna kan skilja sig åt och därför är det bra med en öppen ingång av detta slag. Samtidigt som det är en öppen och rörlig ingång bjuder modellen på handfasta områden att studera. På så sätt blir analysen varken ostrukturerad eller alltför styrd, utan dynamisk och extensiv på ett sätt som tjänar syftet väl.
Tre grundantaganden för en kritisk textanalys
Ett kritiskt förhållningssätt till texter kan enligt Hellspong och Ledin (1997) ha två huvudsakliga ingångar som inte utesluter varandra. Den ena är att granska de val som gjorts i texten mot en ideologisk och social bakgrund och den andra är att uppmärksamma manipulativa grepp eller dolda förutsättningar för framställningen. Med hjälp av dessa infallsvinklar och i samklang med den teoretiska bakgrunden kommer texterna att studeras på djupet.
Det finns tre grundantaganden i kritisk textanalys som guidar analysprocessen. Det första är att den språkliga och sociala strukturen är ömsesidigt beroende av varandra. Det innebär att
13
språkets sociala förankring och påverkan tas tillvara i analysen. Texter uppkommer mot en social bakgrund, där maktförhållanden, genrekonventioner och olika aktörsroller utgör förutsättningarna för textens innehåll och utformning. Samtidigt kommer också texten att påverka och koda dessa sociala förhållanden. Texten kan antingen sträva efter att upprätthålla eller förändra de sociala villkoren och på så sätt kan också den sociala strukturen komma att påverkas av texten. Hellspong och Ledin sammanfattar det som att ”en text ytterst är en förhandling om hur samhället ser ut” (1997, s. 259).
Ett annat viktigt grundantagande som kritisk textanalys bygger på är att språkliga val alltid har en orsak och innebörd. Både individuella och kollektiva attityder och intentioner förankras i texter och de språkliga val som görs vittnar om de sociala sammanhang i vilken texten uppkommit. Hur ord tidigare har brukats i olika sammanhang utgör grund för att tillskriva språkliga val sociala, och ibland också ideologiska, innebörder (Hellspong & Ledin, 1997).
Det sista grundantagandet som Hellspong och Ledin (1997) lyfter är att texter ger indikationer på samhällets ideologiska och sociala krafter. Texters reaktion på sociala förhållanden kan se olika ut. Sociala förändringar brukar resultera i heterogena och motsägelsefulla texter som blandar textstrukturer på olika sätt. Social stabilitet kan istället komma att resultera i homogena och enhetliga texter där tradition och konvention har starkt fäste. Ur ett maktperspektiv finns det också två huvudsakliga beteenden som texten kan uppvisa, antingen ett hierarkiskt och ojämlikt förhållningssätt eller ett solidariskt och jämlikt. I analysen tolkas värderingar som kan ligga bakom ordval och vilken bakgrund ordvalen har (Hellspong & Ledin, 1997).
Analysens bakgrund
Enligt egen utsaga har Hellspong och Ledin (1997) influerats från många håll när de utformat sin modell för textanalys. Genom att spåra dessa influenser blir det analytiska ramverket än mer påtagligt. Huvuddragen i textmodellen bygger på Michael Hallidays socialsemiotiska modell, varifrån uppdelningen i den ideationella, interpersonella och textuella metafunktionen kommer (Hellspong & Ledin, 1997). Halliday och det socialsemiotiska forskningsfältet intresserar sig för de tecken som används i sociala situationer, vilka målsättningar som därigenom eftersträvas och vilken betydelse detta har i olika maktstrukturer (Halliday & Hasan, 1989).
Genom denna maktfokuserade ingång placeras textmodellen i ett diskursanalytiskt fält. Det är ett fält där diskurser ses som sociala praktiker vilka både påverkar och påverkas av kontexten och samhället (Hellspong & Ledin, 1997). Diskurser definieras av Michel Foucault (1969/2002) som tankesystem som systematiskt konstruerar samtida sanningar, upprätthåller dem och bestämmer vilka maktförhållanden som ska finnas mellan olika sannings- konstruktioner (jfr Strega, 2005). Det kritiska diskursanalysfältet som utgör bas för den kritiska analysmodell som Hellspong och Ledin framhåller grundades av Norman Fairclough. Han intresserar sig särskilt för de sociala villkor till vilka texter är knutna och hur texter deltar i sociala förändringar (Fairclough, 2010).
Den mångbottnade och interdisciplinära basen för analysmodellen skulle kunna diskuteras än mer djupgående. Denna överskådliga inblick i analysmodellens bakgrund syftar emellertid endast till att belysa betydelsen av de maktförhållanden som texten uppvisar inför den fortsatta
14
läsningen (en aspekt som också kortfattat beskrevs i bakgrundskapitlet). Konstruktionen av medier och deras konkurrerande samspel, som här utgör studieobjekt i läromedlen, är i förlängningen ett uttryck för makt där språket och framställningssättet sätter ramar för och ramas in av diskursen i vilken texten verkar.
Metoddiskussion
Under denna rubrik kommer metoden som använts för uppsatsen att diskuteras. Både för och nackdelar med de val som fattats kommer lyftas både när det rör urval, metodval och tillvägagångssätt.
Urvalet av böcker var den första utmaningen. Examensarbetet omges tyvärr av vissa tidsmässiga ramar. Självklart hade det varit värdefullt om fler böcker analyserats då det hade gett en mer rättvisande bild av hur medier avhandlas i läromedel för svenska på gymnasiet. De utvalda böckerna antas inte vara representativa för fältet i stort men samtidigt var valet av böcker inte slumpmässigt. Böckerna är enligt förlagen själva deras mest populära gymnasieläromedel i svenska utgivna efter 2011 och förlagen toppar listan över Sveriges största läromedelsförlag. Försäljningssiffror hade kunnat underlätta urvalet men det finns inte att tillgå. En förstudie där lärare ges möjlighet att själva berätta vilka läromedel de använder hade varit mycket värdefull i urvalsprocessen. På så sätt hade urvalet förankrats i verksamheten på ett mycket tydligare sätt, men tyvärr hade det tagit för lång tid.
Eftersom det finns tidsmässiga begränsningar inleddes den kvantitativa datainsamlings- processen med fyra böcker. Därefter fanns möjlighet att komplettera materialet och addera fler böcker. Det stod dock snabbt klart att det gick att utvinna mycket relevant data från de fyra böckerna och därför var det endast dessa fyra böcker som analyserades.
Ett alternativ hade kunnat vara att granska det kvantitativa utrymmet för medierna i fler böcker men att bara applicera den kvalitativa analysmallen på ett urval av dessa böcker. Det hade inneburit att de kvantitativa resultaten blivit mer allmängiltiga och ökat resultatens generaliserbarhet. Den kvantitativa metoden var dock mycket tidskrävande och det tog lång tid att sammanställa alla resultat. Det hade i sin tur alltså riskerat att mindre tid lämnades åt den kvalitativa analysen.
Genom att kombinera en kvantitativ metod med en kvalitativ analys blev resultatet mer mångsidigt. Den kvantitativa datainsamlingen tjänade också som urvalsredskap för den kvalitativa analysen som följde och de två ansatserna kompletterar varandra väl.
Den kvantitativa metoden användes främst för att synliggöra mediernas utrymme i böckerna men resultaten vittnar också i förlängningen om en aspekt av konkurrensen mellan medierna.
Kodningsinstruktionen var till stor hjälp när den kvantitativa datan samlades in. Att studera läromedlen induktivt hade inte fungerat utan instruktionen. Den behövde dock omformuleras ett par gånger innan den fungerade som tänkt och faktiskt gav det stöd som behövdes, vilket är vanligt (Boréus & Bergström, 2012). Med större vana hade den kanske inte behövt omarbetas lika många gånger.
15
Ett alternativ, som förklarades kortfattat i metodbeskrivningen, hade också varit att arbeta mer deduktivt och utgå från redan formulerade kategorier. På så sätt hade den kvantitativa datainsamlingen sannolikt gått snabbare och eventuellt hade också fler böcker kunnat studeras.
Problemet som kan uppstå med förbestämda kategorier är dock att vissa medier inte hade upptäckts och nedtecknats. Genom en induktiv ingång blev undersökningen mer bred och inkluderande och ingen aspekt av den mediala variationen gick förlorad. Ett problem som kan uppstå med induktiva förståelseansatser är att de används för att förklara allmängiltiga förhållanden utifrån ett bestämt antal observationer (Alvesson & Sköldberg, 2017). Detta är inte avsikten med uppsatsen utan fokus läggs på hur medier framställs i just dessa fyra läromedel. De slutsatser som dras antas inte vara allmängiltiga men ändock till viss del representativa och aktuella.
För att öka reliabiliteten (tillförlitligheten) och replikbarheten (upprepningsmöjligheten) (se Bryman, 2018) för den kvantitativa delen av metoden och resultatet har kodningsinstruktionen formulerats med tydliga ramar. I den beskrivs både vad som ska mätas, vad som ska bortses från och hur det aktuella innehållet ska mätas. För att ytterligare säkerställa intrasubjektiviteten (överensstämmelsen mellan kodningar av samma material vid olika tillfällen) hade en dubbelkodning kommit väl till pass (Boréus & Bergström, 2012). Tyvärr var det även i detta fall de tidsmässiga begränsningarna som stävjade denna kontrollmetod. Det ska passera en märkbar tid mellan den första och andra kodningen och det fanns inte möjlighet för detta. Om det hade funnits tid för en dubbelkodning och en potentiell revidering därefter hade dock metodens och resultatens tillförlitlighet stärkts ytterligare.
Kritik mot kvantitativa forskningsansatser lyfts ofta om de kvantitativa studier som söker svar om människor och deras upplevelser av världen (Bryman, 2018). I denna uppsats är den kvantitativa ansatsen mer rättfram och inte lika nyanserad. Det är svårt att tänka sig ett annat sätt att komma åt frågan om mediernas utrymme än genom en kvantifiering av innehållet.
Den kvalitativa analysen bygger på en viss modell för brukstextanalys vilken beskrevs i metodkapitlet. Det är en modell som erbjuder många handfasta ingångar och uppmuntrar till analys av olika nivåer av texten. Analysmallen passar bra för att synliggöra konstruktionen av medier och samspelet mellan dessa. Vissa aspekter av mallen användes dock mer och andra mindre, men i helhet har den varit ett värdefullt verktyg.
När den kvantitativa sammanställningen var klar var det utifrån dessa iakttagelser som den kvalitativa analysen applicerades på ett urval av medieomnämnandena. För vissa medier, som inte ges något större utrymme, kunde alla omnämnanden analyseras. För de medier som ges större utrymme valdes textstycken ut för analys. Utan detta urval hade resultatkapitlet blivit mycket långt och eventuellt repetitivt. Urvalet av textstycken för analys grundades i två direktiv. De skulle antingen vara representativa för hur mediet framställdes på andra platser i boken eller representera ett trendbrott i hur mediet framställdes i den övriga boken.
Motsägelsefulla beskrivningar av mediet förbisågs alltså inte när textstycken valdes ut. Detta gjordes för att undvika att en ensidig eller förvrängd bild av mediets framställning presenterades i resultatsammanställningen. En rättvis bild av hur mediet framställs i böckerna stärker till viss del resultatets äkthet och autenticitet (Bryman, 2018).
16
Genom den tydliga analysmallen och de två direktiv för texturval som guidat analysprocessen går det till viss del, men mycket försiktigt, tala om en nivå av extern reliabilitet (möjlighet till upprepning och replikering av samma undersökning) (se Bryman, 2018). Det går självklart inte påstå att analysen sett densamma ut oavsett vem som använde sig av dessa instruktioner, men resultaten torde inte skilja sig i alltför stor utsträckning. Förhoppningen är dock att dessa beskrivningar som visar en transparens gällande analysprocessen vittnar om en möjlighet att styrka och konfirmera resultaten (se Bryman, 2018). Inga personliga värderingar har medvetet styrt processen och genom de formulerade riktlinjerna kan en granskande part få en inblick i hur subjektiviteten minimerats.
Härnäst kommer det medieekologiska fältet att presenteras vilket utgör den huvudsakliga teoretiska ramen för uppsatsen. Hur medierna konstrueras i läroböckerna är i förlängningen ett uttryck för makt. Hur detta kan betraktas ur ett medieekologiskt perspektiv, med fokus på det konkurrerande samspelet mellan medier och andra aktörer, kommer nu att avhandlas.
Teoretisk ram
Denna del av uppsatsen syftar till att introducera vissa teoretiskt relevanta begrepp och bärande idéer som i ett senare skede kommer användas för att analysera empirin. Den medieekologiska teorin som presenteras nedan utgörs mycket förenklat av en holistisk syn på medier i sitt sammanhang. Då studieobjektet är medier i läromedel och konstruktionen av dessa lämpar sig teorin väl. Den ger handfasta ingångar för att studera medierna och samspelet dem emellan men också deras roll i samhället.
Medieekologisk introduktion
Medieekologi är ett teoretiskt fält som kan vara något svårgripbart till en början. Inriktningarna och intresseområdena är många och fältet har inga tydliga gränser. Denna bredd gör medieekologi till ett intressant men samtidigt mycket omfångsrikt ramverk. Att teoretiker inom fältet intresserar sig för medier kanske är uppenbart, men det är inte bara medierna i sig som är centrala. Ekologisuffixet vittnar om att samspelet mellan olika medier och de kommunikativa, kulturella och meningsskapande miljöer som medierna utgör en del av också står i centrum för teorin.
Till viss del utgörs medieekologin alltså av ett metaforiskt och interdisciplinärt perspektiv.
Mediers symbiotiska relation till varandra och sin omgivning studeras med hjälp av begrepp och antaganden som lånats från det naturvetenskapliga ekologifältet (Cali, 2017).
Förenklat går medieekologin att dela upp i två grenar (Scolari, 2012). Vissa ser medier som miljöer. Det innebär alltså att medierna anses skapa en viss miljö runt om sig. Denna miljö påverkar människans möte med mediet – vår uppfattning om dess innehåll, vårt sätt att se världen och vår kunskap. Den andra grenen ser istället medier som arter vilka existerar i olika miljöer. Det innebär att ord som ekosystem, utrotning och evolution används för att analysera samspelet mellan medier och deras roll i samhället. Influenser från båda dessa grenar kommer att användas för att analysera empirin och därför är det egentligen något överflödigt att lyfta denna skillnad. Däremot kan det vara värdefullt med en förståelse för varför de teoretiska
17
begrepp och idéer som hädanefter kommer tas upp kan upplevas väldigt olikartade även om de hör till samma fält.
Medieekologiska begrepp och idéer
Eftersom den medieekologiska teorin är mycket bred har många idéer och begrepp valts bort.
De som presenteras nedan är alltså inte utvalda för att representera hela fältet. De har istället valts ut för att de på olika sätt kan vara till gagn för analysen av empirin.
Marshall McLuhans ”hot and cool media”, hädanefter översatt till heta och svala medier, utgör en gradering av vilken delaktighet olika medier inbjuder till. Heta medier lämnar inte särskilt mycket luckor att fylla i av konsumenten och kräver därför låg delaktighet medan svala medier kräver hög delaktighet och ifyllnadsförmåga från konsumenten. Ett exempel är att en serietidning kan anses vara ett svalt medium eftersom det krävs mer aktiv delaktighet av konsumenten för att utvinna mening jämfört med en film som då räknas till ett hett medium (McLuhan, 2001). Denna skala kommer inte användas för att rangordna medierna i sig utifrån delaktighetsgrad. Istället tjänar den som hjälp för att synliggöra hur olika medier konstrueras och vilken nivå av delaktighet som uppmuntras när de framställs i läromedlen.
Begreppsparet orality/literacy utgör ett särskiljande mellan muntlig och skriftlig kultur. Walter J. Ong (2002) kan givetvis inte tillskrivas begreppen i sig. Han har dock sammanfattat vissa skillnader mellan de olika kommunikationssätten som den muntliga respektive den skriftliga kulturen fordrar. Några av skillnaderna han uppmärksammat är att muntlig kommunikation är mer konservativ än skriftlig, lägger sig närmre människans livsvärld, är mer delaktighets- inbjudande och mer situerad än skriftlig kommunikation tenderar att vara. Dessa kvalitéer, som han relaterar till den muntliga kommunikationen, har genom digitaliseringen återinträtt i stor skala. Denna nya form av skriftlig kultur med traditionsenligt muntliga egenskaper kallar Ong för ”secondary orality”, sekundär muntlig kultur (Ong, 2002) Det syns exempelvis i ”wikis”
där information är flexibel och anpassningsbar och i chattrum och SMS som till sin form påminner om muntliga samtal (Cali, 2017). Dessa olika ”epoker” (muntlig, skriftbunden och sekundär muntlig kultur) kan användas för att studera hur medier från olika kommunikativa kulturer konstrueras i läromedlen och hur de relateras till varandra.
TV:ns påverkan på sättet människor lever och tar till sig information gjorde Neil Postman skeptisk på 80-talet. Han menade att olika medier var olika bra lämpade för vissa typer av kommunikation. TV-paradigmet medförde enligt Postman avgörande sociala förändringar, särskilt eftersom TV:n bortprioriterar informationskvalitet till favör för underhållning. Enligt Postman kan ett medium bara upprätthålla en viss förståelsenivå. Den logiska och rationella diskursen som tryckt text inbjuder till (genom sin interaktiva och dialektiska stil) ersattes enligt Postman av en passiv underhållningsdiskurs i och med TV:ns inträde i människans vardag (Postman, 1986). Detta särskiljande mellan en rationellt inriktad och en underhållningsinriktad diskurs är värt att ha i åtanke när läromedlen studeras. Både för att uppmärksamma ifall medierna framställs som mer förenade med underhållning eller rationalitet samt för att lyfta eventuella tendentiösa eller skeptiska ståndpunkter hos läromedelsförfattarna.
18
Harold Innis intresserade sig för den betydelse medier har haft för den politiska makten genom historien. Han myntade begreppet monopolies of knowledge, hädanefter översatt till kunskaps- monopol, för att tala om den makt som är förbunden med kontroll av kommunikationsmedier.
Dessa kunskapsmonopol utmanas när nya medier introduceras vilket påverkar maktbalansen.
Medier kan antingen gagna centralisering eller decentralisering av makt (Innis, 1950).
För att förklara denna skillnad använde sig Innis av begreppen tids- och rumsbetonade medier (time- and space-biased media). Tidsbetonade medier, såsom handskrifter och muntliga epos, är ämnade att färdas genom många generationer men når sällan någon stor publik. Detta gör att tidsbetonade medier lättare upprätthåller stabilitet, gemenskap och traditioner. Rumsbetonade medier, såsom radio och dagstidningar, når å andra sidan en stor publik men under en kortare tidsperiod. Därför medför rumsbetonade medier snarare accelererad förändring, materialism och sekulariserade välden. De historiska samhällen som funnit en balans mellan dessa två former av medier utan att utestänga den ena har enligt Innis klarat sig bäst (1950). Ifall läromedlen uppvisar tecken på någon form av kunskapsmonopol är det viktigt att det uppmärksammas i denna studie. Balansen mellan de tids- och rumsbetonade medierna och vilka implikationer detta har för samhällets utveckling är därför beaktansvärt.
Medieekologi med skolan som exempel
Några som tar fasta på metaforen vari medier betraktas som arter i ett ekosystem är Yong Zhao och Kenneth Frank (2003). Genom att applicera detta synsätt på skolans verksamhet erbjuder de ett värdefullt verktyg för att analysera nya mediers integrering i undervisningen. Det som sätter ramen för metaforen är att skolan i sig alltså ses som ett ekosystem. Det innebär att det är ett någorlunda slutet system där en mängd arter samexisterar. Arterna utgörs av elever och lärare men också av de böcker, datorer, kartor och CD-skivor etc. som deltar i det dynamiska ekosystemet. Hur arterna samspelar med varandra och vilken roll de spelar utgör ramarna för lärande och kunskapsbyggande inom skolans sfär (Zhao & Frank, 2003).
Zhao och Frank (2003) konstaterar att samspelet mellan nya ”invaderande” mediearter och de äldre medierna som redan har en etablerad plats i skolans ekosystem är viktigt att studera.
Ekosystem kan uppnå jämvikt när konkurrensen mellan arter är balanserad. När nya arter introduceras så utmanas denna jämvikt. Hur mötet mellan arterna slutar kan se olika ut. En följd kan bli att den inkräktande arten vinner mark och på sikt utplånar de existerande arterna.
Det skulle också kunna bli så att den nya arten inte klarar av att etablera sig, går under och lämnar ekosystemet på ett eller annat sätt. Om både de gamla och de nya arterna ska kunna fortleva kan det betyda att vissa arter försvinner och att ekosystemet blir försvagat på grund av den bristande kapaciteten som följer. Ett sista alternativ är att både den nya och gamla arten förvärvar en ny roll i ekosystemet genom att variera och anpassa sig (Zhao & Frank, 2003).
Dessa begrepp öppnar för en diskussion om mediernas konkurrerande samspel i läromedlen och vilken framtid de kan gå till mötes framöver.
Inför den fortsatta läsningen
Sammantaget erbjuder det medieekologiska fältet en bred ingång för analysen av mediernas plats i läromedlen. De begrepp och idéer som ovan presenterats kommer väl till pass för att
19
besvara frågorna om hur medierna konstrueras och samspelar i läromedlen. Härnäst presenteras resultatet och analysen. I den efterföljande diskussionen kommer de medieekologiska begrepp som ovan förklarats appliceras på resultatet.
Resultat och analys
När den kvantitativa sammanställningen genomfördes gick det att se tydliga tendenser. Textens särställning i de undersökta läromedlen är påtaglig. Sammantaget utgör texten 72 % av läromedlens gemensamma medieutrymme och är det största mediet i samtliga böcker. Den muntliga kommunikationen utgör 17 % av läromedlens gemen- samma utrymme och i samtliga böcker är muntlig kommunikation det näst största mediet. Bland de resterande 11 % återfinns en mängd medier och utrymmet de får i de olika läromedlen skiljer sig mycket åt.
Baserat i dessa iakttagelser har avsnittet delats upp så att de ”övriga medierna” sätts i fokus för analysen trots att de är mindre frekvent förekommande. Genom att lägga primärt fokus på dessa medier synliggörs ändå relationen och konkurrensen mellan dem och medierna som ges större utrymme – texten och den muntliga kommunikationen.
Kapitlets disposition
Resultatsammanställningen är en texttung del och därför finns det anledning att i förväg förklara hur kapitlet är disponerat. Den kvalitativa analysmallen som presenterades i metod- beskrivningen är vägledande. Först läggs fokus på de kontextuella iakttagelser som gjorts för de fyra läromedlen under nästkommande rubrik.
Efter att kontexten analyserats presenteras de olika medierna var för sig. Det rör sig om 15 rubriker. Varje rubrik avhandlar ett medium eller en kategori med medier så som de presenterades i metodbeskrivningen. Rubrikerna är sorterade så att de medier som sammanlagt (i alla fyra böcker) ges störst utrymme kommer först och de som ges minst utrymme kommer sist.
Direkt under varje rubrik redovisas det kvantitativa utrymmet mediet getts i vardera bok. Se bilaga 2 för en sammanställning av de kvantitativa resultaten. Varje boks framställning av mediet presenteras för sig och exempel från boken varvas med analyser. Varje medium eller kategori av medier avslutas med en sammanfattande kritisk analys. Under denna rubrik synliggörs mönster och eventuella mönsterbrott som upptäckts i böckerna.
72%
17%
11%
Text Muntlig kommunikation Övriga medier
Figur 1 - Sammanlagd procentuell fördelning av medier i de fyra undersökta läromedlen
