”… det var en jävla skön känsla kan jag säga”
Jan berättar att han hade svårt att förstå varför livet var orättvist då det var just han som diagnostiserats med ADHD. Han beskriver att han alltid varit arg och att han hatade att vara sig själv. När han började på Svh berättar han om hur ledsen han var varje kväll. Han beskriver att han kände att föräldrarna valde bort honom, att de inte ville ha honom hemma längre.
Jenny: Vad hände sen då?
Jan: Jag bestämde mig. Jag måste för fan få betyg och komma vidare. Jenny: Vad gjorde du då?
Jan: Jag tänkte att jag ska visa alla andra att även jag kan. Alla som inte trott på mig. Jenny: Oh vad coolt. Hur gjorde du det?
Jan: Alltså först och främst så var jag tillsammans med andra som också hade det jobbigt. Jenny: Okej? Kan du beskriva vad du menar med det?
Jan: Jo, alltså. Alla andra i klassen hade också det jobbigt. Vi hjälpte varandra kan man säga…. Jag var inte ensam om att ha ADHD och det var en jävla skön känsla kan jag säga.
På frågan vem alla var som inte hade trott på honom svarar Jan att det framförallt är hans före detta klasskamraters föräldrar. Flera av dessa hade förbjudit sina barn att leka med Jan, då det i leken oftast uppstod problem med gränssättning. Jan berättar att han upplevde stödet av att träffa andra elever på Svh som också hade det ”jobbigt” som ”en jävla skön känsla” av att inte vara ”ensam”. Jan berättar att detta ledde till att han bestämde sig för att satsa på skolan och kämpa för sina betyg. Jan fortsätter att berätta om Svh tydliga rutiner. Han berättar att rutinerna var och fortfarande är det viktigaste för honom. Jan beskriver hur han ville ha samma regler hemma som han hade i skolan.
Jan: Jag önskar att ni hade fört över Svh-rutinerna till mamma och pappa. Jenny: Okej, hur tänker du då?
Jan: Ja, alltså hade jag eller vi där hemma haft samma regler och rutiner så hade min hemflytt blivit enklare… Hade jag fått önska något så här nu efteråt så… ja, då hade jag önskat mig hjälp där hemma.
26 (…)
Jan: Det blev liksom aldrig någon ordning med sömnen… vände på dygnet totalt.
Jan beskriver en önskan om att hans familj innan hans hemflytt hade fått ta del av Svh rutiner och berättar att detta hade kunnat leda till att hemflytten gick lättare för honom.
”Jag är en superman med en superkraft”
Jan fortsätter sin berättelse med att beskriva sina vidare studier på gymnasiet, där han valde en hantverksutbildning för att kunna arbeta med hela kroppen. Han berättar att han är osäker på om han skulle ha ändrat sig om han inte hade gått på Svh. Jan berättar också att han idag tackar sin mamma och pappa och kan förstå att de gjorde en stor satsning för honom. Han berättar att om han inte hade fått möjligheten att börja på Svh hade hans framtid sannolikt sett annorlunda ut. Han skrattar när han berättar om sitt ”extraknäck” han hade under Svh- placeringen, som ogräsplockare hos en person i närheten av Svh.
Jan: Jag har gått från 50 kr i timmen till 200. Du fattar att jag är nöjd!.../…/ Vet du vem Viktor är? I Samir och Viktor?
Jenny: Öh…ja, alltså…
Jan: Han var i TV och berättade om att han också har ADHD. Han sa att han ser sig själv som en superman med en superkraft. Efter det har jag bestämt mig för att jag också ser det så… Det är precis så det är… ADHD… en superkraft.
Jan avslutar med att berätta att han idag har bestämt sig för att acceptera sin diagnos ADHD. Han berättar att han ser sin ADHD, som sin ”superkraft”. Till sin hjälp i denna process har han använt sig av Viktors11 tankar och uttalande.
Analys av Jans berättelse
Jans berättelse vänder blicken tillbaka till dåtid då han började med att berätta att han hatade att vara sig själv, sitt dåtidsjag. Blomberg (2010) beskriver tid som en retorisk resurs för att skapa och förmedla identiteter i berättelserna och genom detta driva berättelserna framåt. Jan berättar att han upplevde sitt liv som orättvist och hade svårt att acceptera diagnosen ADHD. Han beskriver sin känsla av att bli bortvald från föräldrarna. Jämförelser kan göras med Nilholms (2007) tanke om dilemmaperspektivet, en avvägning och ett ställningstagande för vad man anser är bäst för eleven och i detta fall även för sin son. Den reguljära skolan, socialtjänsten och Jans föräldrar tog beslutet att exkludera honom från den reguljära skolan och därmed riskera att identifiera honom som avvikande. Jan fortsätter att rikta ilska mot sitt dåtidsjag och den kontext han befann sig i då, genom att berätta att andra elevers föräldrar i den reguljära skolan förbjöd sina barn att leka med honom. Detta skulle kunna beskrivas som att Jan i relationerna till andra barn ställdes utanför för att Jan var Jan och att detta påverkade
27 Jans självbild och självkänsla. Han kunde därför uppleva ett motstånd mot sig själv och sin identitet vilket kan likställas med Severinssons (2010) studie där hon beskriver begreppet
motstånd mot sig själv efter resultat av elevers upplevelser av att skolan försöker göra något
oönskat till något ”normalt”. I Jans berättelse beskrivs ett motstånd mot sig själv men också ett motstånd från de andra elevernas föräldrar i den reguljära skolan.
Tidsjaget i berättelsen består av olika tidsidentiteter; dåtidsjaget och nutidsjaget. Flera sekvenser av Jans berättelse kan jämföras med Blomberg och Börjesson (2013) som skriver att berättande av traumatiska upplevelser kan skapa en distans och/eller närhet till sitt dåtidsjag. Jans beskriver sin vändpunkt i dåtid, då han berättar att ”jag bestämde mig”. Han berättar om känslan av att ”visa alla andra” att även han kunde. I sin dåtidsberättelse beskriver Jan att han redan då ville göra upp med sitt dåtidsjag. Han berättar att han under sin placering på Svh fick träffa andra elever som också befann sig i svårigheter och att detta utvecklade honom genom att de ”hjälpte varandra”. Han upplevde detta som ”en jävla skön känsla”, då hans känsla var att inte vara ensam om sin problematik. Dessa sekvenser av Jans berättelse beskriver vändpunkter av både pedagogisk- och social karaktär som kan jämföras med Nilholms (2012) forskning om goda utvecklingsmiljöer genom inkludering.
Jan återkommer gång på gång till begreppet rutiner och berättar att han gärna hade sett att vårdnadshavarna hade samma rutiner som Svh då han upplevde att det inte blev ”någon ordning” på sömnen och han vände på dygnet när han var hemma. Jan var 14 år när han återgick till den reguljära skolan. Vikten av tydliga rutiner bland 14- åringar kan jämföras med Gaus et al. (2007) forskning som visar på ett mönster mellan sömnrutin och psykisk ohälsa. Även om Jan inte uttrycker begreppet psykisk ohälsa, beskriver han att han hatade sig själv. Van der Heijdens m.fl.. (2005) forskning visar på liknande resultat bland tonåringar, där dygnsrytmstörning kan leda till psykisk ohälsa och depression. Jan gör i berättelsen upp med sitt dåtidsjag, då han dels ändrar sin berättelse till nutid då han berättar att han idag förstår att hans föräldrar gjorde en ”stor satsning” på honom då de placerade honom på Svh. Dels genom att fortsätta berättelsen i nutid då han beskriver sin ADHD som en ”superkraft”. Detta kan jämföras med ett utvecklat jagmedvetande (Sandén, 2000) vilket fått Jans självförtroende att växa. Det kan också jämföras med von Wrights (2000) tankar om att självets två olika aspekter; I och me är i samspel och bildar förmågan att se sig själv ur andras ögon, vilket lett till att Jan utvecklat sin självmedvetenhet.
28
Björns berättelse
”Oavsett om jag var en blåsfisk eller inte”
Björn börjar med att berätta att han inte hade gått i skolan på tre terminer när hemskola, sociala myndigheter och mamman bestämde att han skulle börja på Svh. Han beskriver att han inte kände sina lärare12 alls i den reguljära skolan, där skolk var hans vardag.
Jenny: Men du, vad var det som gjorde att du inte gick i skolan. Kan du minnas det?
Björn: Jag hängde ju med tuffa killar. Vi höll på med för mycket skit. Jag skolkade. Och sen gick jag ju inte till skolan när… alltså när jag inte varit där på så länge. Jag missade ju en massa…/…/ pallade liksom inte fråga om hjälp.
Björn fortsätter med att berätta att han inte var glad över att behöva gå till skolan igen, men samtidigt upplevde han det som skönt att få komma från stadsdelen där han har sin adress och reguljära skola. Han berättar också om förhållningssättet mellan honom och personalen på Svh som möjliggjorde samtal, var det viktigast för honom.
Björn: Ja, alltså ni gjorde att jag pallade plugga. Jenny: Okej, hur gjorde vi då?
Björn: Ja, alltså… Vi hade ju samtal mer er personal. Och då bestämde jag mig för att göra något åt min situation.
Jenny: Okej, berätta. Det låter spännande.
Björn: Ja, jag bestämde mig för att göra något bra med placeringen på Svh. Ni stöttade mig alltid. Oavsett om jag var blåsfisk13 eller inte. Alltid liksom... Som jag snea14 flera ggr. Men fan, ni stöttade liksom alltid.
Jenny: Hur menar du med att stötta?
Björn: Jo, ni hade ju samtal med mig. Ni tvingade mig för fan att vara i skolan. Jag blev liksom mera uthållig kan man säga…/…/ jag jobbade för fan till och med i kemin… /…/ Det var liksom så mycket skola… Fan vad mycket skola alltså. /.../ SÅ jobbigt det var alltså.
(…)
Björn: Jag frågade alltid om hjälp när jag inte förstod. Fy fan vad jobbigt det var med atomerna och det som var runt omkring…banorna du vet… Men jag fick det förklarat för mig så många gånger jag behövde.
Björn berättar med ett leende att han gick ut grundskolan med 180 poäng. Han avslutar med att berätta om sina studier på det praktiska gymnasieprogram som han går på där han berättar att han varit sjuk under en lång period och att han redan missat en viktig del av utbildningen.
Jenny: Du…
Björn: ((jag har missat viktiga delar i utbildningen))
Jenny: …är det så att du inte velat be om hjälp när det är saker du inte förstått på lektionen? Björn: Nej, nej, jag har alltså varit sjuk. I influensa.
Jenny: Har det med att du inte velat be om hjälp? Björn: Ja, jo lite.
Björn berättar att han missat ”viktiga delar i utbildningen”. Han svarar efter ungefär samma följdfråga två gånger, att det handlar om att han inte velat be om hjälp på gymnasieskolan.
12 I resultatkapitel och diskussionskapitel blandas begreppen lärare och personal, då professionen är oväsentlig. 13
Blåsfisk- beskrivning av att ”blåsa upp sig” och vara tuff tillsammans med och mot andra. 14 Snea- beskrivning av att tappa kontrollen, brist på impulskontrollering.
29
Analys av Björns berättelse
Björns berättelse tar avstamp i dåtid, då han berättar att han ”höll på med mycket skit” och valde att skolka under långa perioder. Frågorna riktar Björns tankar och svar till sitt dåtidsjag, när han förklarar att han inte frågade om hjälp då han inte kände sina lärare i den reguljära skolan, vilket gjorde att han missade stora delar av grundskolan. Detta kan jämföras med Håkansson och Sundberg (2012) som påpekar vikten av att skapa socialt samspel mellan lärare och elev och anser dessutom att denna förmåga är viktigare än det förmedlade stoffet eller lärarens didaktiska färdigheter.
Björn beskriver olika världar som möts15; stadsdelen där han har sin adress och där han valde att inte gå till skolan och världen på Svh. Samtidigt som han tycker att det är ”skönt” med ett avbrott från stadsdelen, beskriver han Svh som ”mycket skola” och att personalen ”tvingade” honom att vara i skolan och att han ”till och med” arbetade i kemin. Björns berättelse avseende skolresultaten på Svh, motsätter både Skolinspektionen (2010) och Zetlins (2006) resultat där placerade elever i genomsnitt får färre undervisningstimmar i samtliga ämnen. Björns berättelse avviker också från Severinssons (2010) resultat som betonar att de granskade elevernas placeringar kantades av bristfällig skolgång då det dels visade sig att eleverna saknade motivation för fortsatta studier, dels visade sig att undervisningsnivån var sämre än på reguljära skolor då skolpersonalens utbildningsnivå var lägre på HVB. Både Berridge (2008) och Severinssons (2010) resultat visar att placerade elevers skolgång är underordnade elevernas sociala problematik, vilket betyder att fokus på placerade elevers problematik hamnar på den sociala problematiken. Björns berättelse skulle kunna indikera att skolgången är överordnad social problematik på det Svh som Björn hade sin placering.
Björn beskriver även sin vändpunkt i dåtid när han förklarar förhållningssättet mellan honom och personalen där personalen såg bakom hans attityd och inte tog hänsyn till om han ”snea” eller var en ”blåsfisk”. Detta kan parallelliseras med von Wrights (2000) tankar kring goda möten, där goda möten betecknas vara relationer mellan lärare och elev i kombination av kunskap och god vilja. Von Wright (2000) beskriver ett relationellt perspektiv som hon skiljer från ett punktuellt perspektiv. I det relationella perspektivet beskrivs människan vara i ständig utveckling i möten med andra människor där läraren ingår i en helhet tillsammans i mötet med eleven. Björns berättelse kan också jämföras med Håkansson och Sundberg (2012) som beskriver förtroendefyllda relationer mellan lärare och elever, där läraren respekterar elevens
15 Begreppet ”olika världar som möts” ska ses som att två olika kontexter möts, vilket kan innebära till exempel mötet mellan rutinerna på Svh och rutinerna i hemmet.
30
bakgrund. Genom att skapa relationer som genererade i samtal, möjliggjorde detta en utveckling för Björn där han beskriver relationer som ledde till samtal och som i sin tur ledde till att han bad om hjälp då han behövde. Detta kan likställas med Alexanders (2008) forskning om dialogisk undervisning genom samtal och dialoger som ger eleverna möjligheter för livslångt lärande. I Björns berättelse ger han uttryck för känslan av att lyckas i kontexter som var motiverande för honom. Han hade tidigare upplevelser från den reguljära skolan som var negativa, medan i en social kontext tillsammans med personal på Svh som förstod honom och såg bakom hans attityd kunde han lägga fokus på skoluppgifterna, vilket i sig skulle kunna upplevas som ”mycket skola”. Detta kan ur en specialpedagogisk aspekt jämföras med den relationella pedagogiken där Aspelin och Persson (2011) placerar relationen mellan människor central i en skolsituation. Persson (1998) förklarar att pedagogiska fenomen alltid har minst två sidor, vilket är en förutsättning för att se helheten (Säljö, 2015) kring, i detta fall, Björns lärande. Att lära genom relation betonar även von Wright (2000) där hon beskriver att det är viktigt att läraren i samspel med elever lägger fokus på vem eleven är, och inte vad.
Björn avslutar sin berättelse i nutid och beskriver sitt nutidsjag när han berättar att han missat ”viktiga” delar av sina gymnasiestudier. Björn berättar först att det är för att han varit sjuk, men efter att ha fått ungefär samma följdfråga två gånger gör han upp med sitt nutidsjag och berättar att det kan bero på att han inte frågar om hjälp på gymnasieutbildningen. Björn är tillbaka i sitt dåtidsjag kring denna aspekt, där han inte ställer frågor när han inte förstår. Detta kan jämföras med Hansson (2008) resultat som visar att flera elever inte frågade om hjälp då de kände att de inte dög eller till och med upplevde sig som ”tröga”. Björn har inte heller skapat relation med personalen på gymnasiet. Eller kan man vända på resonemanget och påstå att personalen på gymnasiet inte har skapat ett relationellt förhållningssätt till Björn. Sekvensen i Björns berättelse kan jämföras med Sandéns (2000) studie som visar att i övergångar kan det uppstå problem och eleven faller tillbaka till sitt gamla beteende igen där det visat sig vara förutsättningarna i den reguljära skolan som är annorlunda än på Skoldaghemmet. Björns berättelse kan också jämföras med Hanssons (2008) studie som specialpedagogiska implikationer speglar att elever i deras övergångar från ett Skoldaghem till en reguljär gymnasieklass behöver undervisning som förbereder eleven för livet och ett livslångt lärande. Hon beskriver sambandsteorin med det sociala hjulet som snurrar och ger utvecklingsmöjligheter i olika aspekter; både pedagogiska och sociala. Navet liknas med begreppet omsorg, vilket beskriver vikten av anknytning och relation. Ekrarna liknas med begreppet trygghet, vilket beskriver vikten av att härma och imitera en trygg vuxen och
31 slutligen däcket som liknas med ansvar, vilket beskriver stärker eleverna självkänsla. När hjulet snurrar, befinner sig eleven i det sociala hjulets sambandsteori.