Sammanfattande analys - Det komplexa samspelet mellan kunskap, lärande och sociala färdigheter-

Som ett övergripande resultat av de vändpunkter som eleverna beskrivit att placeringen på Svh utvecklade hos dem, visar analysen fem teman som framkommer genom analys av berättelserna. I analysen framkommer även flera utvecklingsområden för Svh som utgör ett sjätte tema i denna sammanfattande analys.

Att …växa genom att inte behöva passa in i en speciell mall- elever berättar att de på Svh

får tänka ”utanför boxen”, där alternativa specialpedagogiska undervisningsstilar betonas. Elever berättar också om känslan av att våga uttrycka sig, våga ta egna beslut och att göra saker på egen hand där också vikten av rutiner som aldrig ändras betonas.

…växa genom känslan av att lyckas- elever beskriver att känslan av att lyckas har

utvecklat dem både ur ett socialt- och pedagogiskt perspektiv men där de intervjuade beskriver fokus på skola där utbildningsrelaterad problematik är primär. Elever berättar också om känslan av att få vara speciell ur ett positivt perspektiv.

…växa genom scaffolding (pedagogiskt)- eleverna berättar att de genom stöttning och

guidning har utvecklats både ur sociala- och pedagogiska aspekter. Elever beskriver lärandemiljö som är på riktigt där real-talk betonas. Elever berättar om lektioner där praktik blandas med teori och där flera exempel på lärandemiljöer och undervisningsstrategier beskrivs.

…växa genom scaffolding (socialt)- elever berättar att de genom stöttning och guidning

har utvecklats både ur sociala- och pedagogiska aspekter. Elever beskriver hur de genom att träffa andra i svårigheter kunde hjälpa varandra.

…växa genom relationer- elever berättar om vikten av ett relationellt förhållningssätt och bemötande. Elever beskriver känslorna av att bli förstådda som utvecklande där vikten av samtal betonas. Elever berättar att de upplevde massage som utvecklande för deras självbild.

43 …växa genom förbättring av utvecklingsområden på Svh- elever beskriver en längtan

efter den reguljära skolans utbud av undervisningssalar, vilket inte Svh kan tillgodose. Elever beskriver också att övergångarna upplevs jobbiga. Elever beskriver olika världar som krockar och analysen kan tydas såsom att Svh med den integrerade skolan är en alltför annorlunda värld än den reguljära.

Begreppet tid är viktigt i berättelserna. Inte enbart tidsaspekterna om dåtid och nutid utan att begreppet tid inte är statiskt och att det är i tid som utveckling sker. Tillsammans med analysen kring olika världar som möts; Svh och hemma hos vårdnadhavare, stadsdelen, den reguljära skolan eller övergångar skapar detta underlag för vidare diskussion.

Diskussion

I kapitlet kommer först en resultatdiskussion att beskrivas. De fem att ”växa genom…”-teman från den sammanfattande resultatanalysen kom att samspela under flera kontexter och kommer därför att belysas under tre nya teman i diskussionen; att växa genom fokus på

skolgång, att växa genom relationellt förhållningssätt och att växa genom rutin och struktur.

Tematiseringarna återkopplas till frågeställningarna för studien; Vad berättar eleverna om som betydelsefullt för deras utveckling och lärande i den undervisning de mött på Skolveckohemmet? och På vilket/ vilka sätt upplever eleverna att tidigare undervisning på Skolveckohemmet har haft betydelse för fortsatta/vidare studier? Det sjätte temat i analysen kommer att problematiseras ur ett utvecklingssyfte för Svh, i de tre nya teman för diskussionen som sammanfattas sist under specialpedagogiska implikationer och vidare forskning. Metoddiskussion förs efter resultatdiskussion.

Resultatdiskussion

Växa genom fokus på skolgång

Det kan tyckas finnas ett komplext samband mellan kunskap, lärande och sociala färdigheter i studien. Via begreppet tid kan man följa elevernas epifani (Denzin, 1989). Dessa vändpunkter är både av pedagogiska och sociala karaktärer. Berättelserna beskrivs som att flera av eleverna inte har gjort upp med sitt dåtidsjag. Att utvecklas genom förståelse beskrivs bl.a. genom att bli bemött av personal som hade ”kunskap” om hur eleverna ”fungerar”, vilket skulle kunna tolkas ur både pedagogiska- och sociala kontexter. Genom denna förståelse utvecklades känslan av att tro på sig själv vilket påverkar både pedagogiska och sociala miljöer. Detta kan jämföras med Sandéns (2000) forskning där hon förklarar att den positiva förändring som en elev ofta upplevde på Skoldaghemmen i hennes avhandling, förklaras av den relationella miljön mellan elev och lärare. Analysen i denna studie visar alltså att eleverna via förståelse i de kontexter de befinner sig i, också kan växa genom relationer. Detta skapar ett samband mellan kunskap, lärande och sociala färdigheter som inte behöver ställas mot varandra utan snarare med varandra.

Eleverna uppfattningar om personalens kunskaper behöver å ena sidan inte betyda att det fanns en avsaknad av kunskap från personalen på den reguljära skolan. Det kan å andra sidan tolkas som att eleverna erfarenheter av den reguljära skolan är negativa då de inte av olika

45 anledningar mått bra när de befunnit sig där. Det som måste belysas i sin helhet är Svh specialkompetens kring elever som har NPF-diagnoser samt den personaltäthet som råder. Det finns flera komplexa svårigheter att jämföra en reguljär verksamhet med ett Svh, och därför försöker jag i diskussionen hålla en kritisk värdering som speglar båda verksamheternas fördelar och nackdelar. Berättelserna visar att eleverna upplevde att kunskapen och utbildningen är primär på Svh. Intressant ur ett specialpedagogiskt perspektiv är att forskningen, både nationell och internationell, pekar på att sociala- och beteendemässiga svårigheter oftast tar överhand, vilket leder till att utbildningsrelaterad problematik blir sekundär (Berridge m.fl., 2008; Severinsson, 2010). Vinnerljung och Sallnäs (2008) beskriver i sin studie att HVB- placerade elever går miste om den ”skyddande faktor” som författarna menar att en fullständig skolgång kan utgöra för många av de placerade eleverna. Min uppfattning är att berättelserna visar till största del motsatsen där bl.a. tre av fyra elever som avslutade grundskolan på Svh 2015, hade fullständiga slutbetyg. Det intressanta i denna kontext är att tidigare forskning visar att undervisningen för elever placerade på HVB håller en sämre kvalitet då det visar sig att skolpersonalens utbildningsnivå i dessa verksamheter varit låg (Zetlin, 2006; Skolinspektionen, 2010; Severinsson, 2010), något som också verkar skilja Svh i studien.

Resultaten belyser vikten av undervisning som är på riktigt (Hugo, 2007) och ett behov av steg-för-steg- lärande, vilket kan jämföras med (Lindqvists, 1999) antagande om att detta bör ske i en aktiv miljö. Min personliga uppfattning är att detta kan tyckas vara en självklarhet, men Strandbergs (2006) forskning visar att ett problem i skolan är att lärare använder metoder som inte är uttalade och förklarade för eleverna, vilket gör att eleverna inte riktigt förstår sin individuella arbetsprocess. Hugo (2007) har myntat den alternativa tanke att ändra begreppet elever i behov av särskilt stöd till elever i behov av lärandesituationer som är på riktigt. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv anser jag att detta är spännande, då resultatet av studien visar att eleverna eftersträvar en tydlig didaktik, gärna som visas steg-för-steg eller genom att göra uppgiften på riktigt. Det berättas att undervisningen var bäst när det var ”real talk”. Detta tolkar jag som att ämnet blev intressant och motiverande för eleverna när ämnet gjordes på riktigt och att det skapades en förståelse för uppgiften. Elevernas berättelser visar att Svh erbjöd olika undervisningsmetoder och verklighetsnära uppgifter. Att växa genom att inte

behöva passa in i en speciell mall kan därför jämföras med Kroksmark (2013) som skriver att

det alltid är nödvändigt med ett brett spektrum av undervisningsstrategier och en varierad uppsättning av undervisningsmetoder som inkluderar autentiska och verklighetsnära uppgifter. Genom real-talk där arbetsprocesserna för eleverna visas steg- för-steg samt

upplevs på riktigt (Hugo, 2007; Lindqvist, 1999), vilket jag menar kan leda till att växa

genom scaffolding (pedagogiskt och/eller socialt). Scaffolding (Wood m.fl.,1976) visar genom

vägledning, utvecklingen i människans närmsta utvecklingszon. Vygotskij (1978) har utvecklat detta begrepp vidare då han symboliserar ZPD med den proximala utvecklingszonen. Sekvensen skulle kunna tolkas som att real-talk via steg-för-steg föranleder scaffolding (pedagogiskt och/ socialt) vilket leder till utveckling i elevens ZPD.

Berättelserna visar att samtal och kommunikation var viktigt för eleverna. Alexander (2008) skriver att man kan utnyttja kommunikationen genom samtal i klassrummet och genom detta kan elevernas tänkande och förståelse utvecklas vilket berättelserna visar. Det berättas dels om en elev som fick lektioner förklarade så många gånger som behövdes. Det berättas också om en lektion som eleven ”aldrig kommer att glömma” där han kallades ”brun” vilket upplevdes som status bland eleverna. Sekvensen kan jämföras med att växa genom

känslan av att lyckas där det också visar att eleven upplevde känslan av att vara speciell ur ett

relationellt perspektiv. Detta kan betyda att eleven blev sedd, hörd och bekräftad, något som Sherman m.fl. (2008) beskriver som viktigt i förhållningssättet med elever som har ADHD- diagnoser. Jag tolkar också sekvensen i berättelsen som att läraren använde en god undervisningsstil. Lektionen bestod av att en lärare gav visuellt stöd till det som läraren sa när läraren ritade streckgubbar. Wangs m.fl. (2004) forskning visar att eleverna kan hålla koncentrationen längre och vara mer framgångsrika på sina uppgifter, om läraren använder både verbalt och icke-verbalt språk. Shermans m.fl. (2008) resultat betonar att lärare som använder sig av ett tydligt kroppsspråk bildar en visuell miljö till det verbala samtalet vilket också några av berättelserna visade.

I min avgränsning för studien gjorde jag valet att inte lägga fokus på exkludering eller inkludering, men jag påstår i min diskussion att det inte går att bortse i problematiseringarna. Nilholm (2012) hävdar att inkludering skapar goda utvecklingsmiljöer. Problematiseringar kan i denna studie föras kring vad en inkludering är och för vem? Skulle ett Svh kunna utgöra en reguljär och inkluderande verksamhet för några elever som har NPF-diagnoser? Resultatet av denna studie hävdar det.

I berättelserna visas någon övergång som skulle kunna vara ett uttryck av att det är lärarna i årskurs sju och/eller på gymnasiet som inte utnyttjar förmågan att kommunicera. Detta kan jämföras med Alexander (2008) betonande av lärarens vikt av att utveckla en dialogisk undervisning via att utnyttja kommunikation. Jämförelse kan göras med ekrarna, alltså tryggheten, i Hanssons (2008) sambandsteori som verkade ”försvinna” i övergångarna. Varför går vissa elever tillbaka till ett gammalt beteende? Kring denna problematisering finns

47 ytterligare tankar om att elever inte är tillräckligt rustade för vidare studier när de avslutar skolgången på Svh. Kan Svh verka för skyddande, alltså en värld som inte går att jämföras med andra? Sandéns (2000) resultat visar också att elever kom att falla tillbaka i gammalt mönster efter avslutade studier på Skoldaghemmet. Detta förklaras i avhandlingen med att förutsättningarna på Skoldaghemmet och den reguljära skolan var annorlunda. Avhandlingen kan till viss del jämföras med resultatet från denna studie men jag skulle vilja problematisera tanken på annorlunda förutsättningar. Är det positivt eller negativt att förutsättningarna är annorlunda utifrån resultatet i denna studie? Skulle jag själv ha svarat hade jag svarat positivt, och negativt. Positivt, för att verksamheten lyckas få eleverna motiverade till skolarbete och negativt för att förutsättningarna skiljer sig för mycket från den reguljära skolans värld. En tolkning i resultatet är att det finns elever som personalen på Svh gör en otjänst, genom att inte verka för den värld som eleven är på väg mot. Skulle det kunna vara så att en skolgång på ett Svh, ökar utmaningen avseende återanpassning till den reguljära skolan oavsett om eleven avslutar grundskolan med fullständiga slutbetyg? Det är i denna kontext som det komplexa sambandet mellan kunskap, lärande och sociala färdigheter blir tydligt. Problematiseringarna skulle kunna jämföras med Hanssons (2008) specialpedagogiska implikationer som betonar att elever i deras övergångar från ett Skoldaghem till en reguljär gymnasieklass behöver undervisning och förberedelse. Samtliga problematiseringar som riktas inåt Svh kan tolkas utefter ett kategoriskt perspektiv, där kontentan blir att eleven upplever sig själv som ett problem vilket skapar sämre förutsättningar för fortsatt utveckling av både sociala och pedagogiska kontexter.

I en berättelse beskrivs avsaknad av anpassad bild- och kemisal. För denna studie är det viktigt att problematisera en HVB-verksamhet med integrerad skolgång som inte har tillgång till relevanta undervisningsmiljöer, och vad detta skulle kunna leda till. Hade en anpassad kemi- och bildsal på Svh gett ett annorlunda resultat för studien? Troligtvis inte, men det måste ändå poängteras. Detta kan leda till ytterligare problematisering om hur viktigt det är för den reguljära skolan att ha utvecklade och anpassade bild- och kemisalar, när det finns elever som inte går dit? I sin tur skulle man kunna föra diskussion om att det tyder på att det finns utvecklade och anpassade kemisalar i svenska skolor som av olika anledningar inte når fram till alla elever. Man skulle ytterligare kunna problematisera denna tanke, genom att ställa sig frågan om vad som är viktigt för vem?

Det berättas om upplevelser av att vara ”jobbig” och lärares kroppsspråk som var ”tydligt” vilket kan jämföras med Sherman m.fl. (2008) som i sin forskning betonar att lärarens kroppsspråk är väsentligt där både verbala och icke-verbala undervisningsstilar

poängteras. Min tolkning är att ett positivt kroppsspråk från lärarna i den reguljära skolan skulle kunna ha gjort att respondenterna som upplevde sig missförstådda hade kunnat förstå sin individuella kontext på ett annorlunda sätt, både pedagogiskt och socialt. Mina specialpedagogiska kunskaper och erfarenheter säger mig också att det icke-verbala språket hos läraren måste stämma överens med det verbala. Alltså det som sägs, och på det sätt det sägs, måste hänga samman mellan språk och kroppsspråk. Mina specialpedagogiska erfarenheter säger mig också att goda relationer medför ett positivt tolkande av kroppsspråk. Elever som har relation till personal på skolan kan se och tolka olika kroppsspråk utan att det tolkas som negativt. Detta i sin tur är självklara fördelar för Svh i studien, där elevantalet är färre och relationerna präglas av ”kunskap” som redan är beskrivet. I jämförelse med von Wright (2000) tankar om begreppet gest som en begynnande handling, kan jag även i denna studie härleda berättelser till sociala gester. Författaren hävdar att det är först när skillnaden mellan gest och den egna betydelsen blir tydlig, alltså sak och vad det egentligen betyder, som en medvetenhet uppstår. Konversation med gester leder till att skapa och upprätthålla en individs själv. Det berättas också om att ”tjat” gjorde att en elev ”rätt som det var” lärde sig att läsa. Detta skulle i diskussionen kunna tolkas som att personalen på Svh har höga förväntningar på eleverna vilket skulle kunna jämföras med Hattie (2009) och Håkansson och Sundberg (2012) resultat av framgångsrika metoder i undervisningen.

Växa genom relationellt förhållningssätt

Resultatet i studien visar att relation har stor betydelse för elevernas utveckling där von Wright (2000) belyser hur jaget och självet utvecklas genom interaktion. Hon betonar att möten mellan människor bör befinna sig inom det relationella perspektivet, det ”goda mötet” mellan lärare och elev. Studien indikerar att identifieringsprocessen och jagmedvetandet stärktes genom känslan av att utvecklas genom gemenskap, vilket jag tolkar som att växa

genom relationer. Flera respondenter betonade att det var när de fick träffa andra i liknande

situationer, som jag tolkar att deras självbild och självkänsla utvecklades. Det blir därför spännande att ännu en gång utgå från ett inkluderingsperspektiv och ställa sig frågan vad betyder inkludering för vem? Resultatet skulle kunna indikera på att personalen på Svh arbetar ur ett relationellt perspektiv, där Ahlberg (2013) och Nilholm (2012) beskriver perspektivet med att det är i skolans åtaganden som lösningen till elevernas problematik ska sökas, och inte tvärtom och där Jakobsson och Nilssons (2011) betonar att oavsett skolproblem kan förändringar i miljöerna göras. Kring denna kontext är det också intressant

49 att läsa Mishler (1999) texter som till viss del är paradoxala mot den ovan givna forskningen, där han jämför identitetsprocesser med en kategorisering där han menar att kategorisering har en central roll när identitetsprocesser ska belysas. Nilholm och Göransson (2013) beskriver det kategoriska perspektivet där orsakerna till svårigheterna finns hos den enskilda eleven, vilket också skildrar flera berättelser i studien.

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan jag föra en viss tankegång kring ”kunskap” och ”okunskap” om relationellt förhållningssätt där jag vill tro att det inte är så enkelt att Svh har ett bättre förhållningssätt till eleverna än vad den reguljära skolan har. Förutsättningarna för ”kunskap” om elever som har NPF-diagnoser och förutsättningarna för ett relationellt förhållningssätt på Svh skulle kunna belysas som något som kan anses självklart när personal valt att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Intressant ur denna kontext är Severinssons (2010) resultat att placerade elever upplever ett motstånd mot sig själv och skolan, vilket i och för sig flera berättelser i studien bekräftar. Men å andra sidan visar också berättelserna att flera vändpunkter var att eleverna via relationer kom över sitt motstånd och började acceptera sig själv och sina diagnoser på Svh, vilket skulle kunna tyda på att Svh i studien skiljer sig åt från tidigare forskning. Hade kontexten jämförts med reguljär skola skulle problematiseringar kunna göras kring begreppet tid och personaltäthet, då det tenderar att bli en fördel för Svh i studien jämfört med en reguljär skola där både tid och personal finns som extra resurser anpassade just för verksamheten. Dessutom måste elevantalet också tas i beaktan, där det borde vara ett obestritt antagande att ju färre elever och fler personal det finns i ett och samma klassrum leder till större möjligheter att lyckas befästa relationer. I denna kontext jämförs dock studien mot tidigare forskning inom samma område, vilket bör tas i beaktan när man jämför resultaten.

I det relationella förhållningssättet och bemötandet skulle jag också ur ett specialpedagogiskt perspektiv vilja förhålla mig till begreppet tid och världar som möts, där jag i denna studie ser en kategorisering som inte bara sker inom människan i identitetsskapandet, utan även sker från vuxenvärlden, alltså ett yttre motstånd. Jag kan tolka flera berättelser som ett samtidigt motstånd; både inre och yttre, från olika världar där bl.a. det yttre motståndet av att vårdnadshavare, reguljär skola valt att placera respondenten på HVB med integrerad skolgång eller där övergångar eller kompisars föräldrar utgjort andra motstånd. Mina specialpedagogiska erfarenheter med elever med NPF-diagnoser, placerade på HVB skulle jag vilja påstå att ett samtidigt motstånd från så många olika världar inte är hanterbart. Vilket främst i resultatet har visat sig som bristande självkänsla och självförtroende, men också i betraktelsen att falla tillbaka i gammalt mönster. Ur ett

inkluderingsperspektiv skulle jag kunna interpretera att exkludering från den reguljära skolan ledde till inkludering på Svh. Ännu en gång är det intressant att vända och vrida på kontexten kring vad är viktigt för vem?

Jag har valt att tona ner Hattie (2009) och hans metaanalys i denna studie då hans forskning verkar vara riktad åt den reguljära skolan och elever som har förmågor att anpassa sig där, vilket skiljer sig från denna studie. Ett par saker från hans forskning måste betonas i diskussionen där han beskriver att det som läraren vet och kan samt gör, är en stark påverkansfaktor på lärande. Jag skulle vilja tolka detta som att författaren belyser medvetna handlingar från lärarna. I berättelserna beskrivs det som att personalen på Svh tidigare erfarenheter (vet), deras ”kunskaper” kring elevers svårigheter (kan) och deras agerande (gör) visar att personalen har redskap för att motivera och stärka eleverna både ur pedagogiska- och sociala aspekter. Vissa paralleller kan också göras med von Wrights (2000) som betonar medveten fokus i mötet människor emellan. Hon skiljer på begreppen vem eller vad, där vem står för det relationella perspektivet där människans individualitet i relationen kan träda fram. Vad står däremot för det punktuella perspektivet, där fokus ligger på individernas egenskaper. I min tolkning av denna studie är det medvetna handlingar i fokus där jag anser att

In document Det komplexa samspelet mellan kunskap, lärande och sociala färdigheter- Sex berättelser om före detta elevers skolgång på ett Skolveckohem (Page 48-59)