En poststrukturalistisk utgångspunkt synliggör subjektsskapande som diskursivt, rörligt och föränderligt. Samtidigt som subjektivering innebär en anpassning till diskursens subjektspositioner, förhandlas och omförhandlas diskursen i praktiken, vilket leder till rörlighet och förändring av positioner.
Subjektspositionen som elev utmärks av kunskapsbrist, där eleven förväntas vilja lära sig och därmed utvecklas. Elever värderas utifrån kriterier och normer och kategoriseras i relation till hur väl de lyckas lära sig och utvecklas i skolan. Elevpositionen konstitueras därmed som en effekt av relationen mellan kunskap och makt (Foucault, 1980). Särskiljande i ett maktperspektiv handlar
om hur elever jämförs med varandra, och kategoriseras som exempelvis duktiga, omotiverade eller svaga, där dessa kategorier värderas olika.
Med en poststrukturalistisk utgångspunkt produceras och återskapas makt genom isärhållning och normerande maktordningar (Foucault, 1980). På gymnasiet är isärhållningen av elever institutionellt inbyggt, vilket betyder att elevers val av program till gymnasiet medför vissa begränsningar och möjligheter till subjektspositioner. I delstudie ett synliggörs gymnasiets institutionella subjektspositioner där elever förväntas ”plocka upp” de positioner som erbjuds. Analyserna visar hur elever talar om undervisningen i bild och media, och artikulerar skiftande positioner som elever på det estetiska programmet. Tidigare forskning visar att de elevidentiteter som formas på gymnasiet i hög grad reproducerar rådande strukturer och traditioner (Johansson, 2009; Jonsson & Beach, 2013). I delstudie ett synliggörs både reproduktion av gymnasiespecifika elevpositioner, och motstånd och omförhandling av dessa.
Analyserna i delstudie ett visar att en framträdande subjektsposition på det estetiska programmets medieinriktning konstrueras genom talet om att vara en så kallad lat estetelev. Samtliga elever förhöll sig till positionen som lat estetelev i sina videodagböcker, även om inte alla plockade upp den.
Positionen är inte specifikt könad, utan uttrycktes på olika sätt av eleverna.
Humor och skratt var betydelsefulla inslag videodagböckerna, vilket visade sig i elevernas tal om hur de flamsade och tramsade med kameran i undervisningen, samtidigt som humor och ironi var viktiga aspekter av att förflytta subjektspositioner i elevernas videodagboksinspelningar.
Subjektspositionen som medieelev på estetiska programmet artikulerades ibland genom talet om att vara omotiverad. I flera fall synliggjordes positionen som omotiverad som en maskulint kodad aspekt. De mer maskulint kodade elevpositionerna konstruerades genom talet om skolan som meningslös, och samtidigt om att vara teknisk och mediekunnig. Vidare uttrycktes de maskulina positionerna genom tal om framtiden och arbete i mediebranschen.
Positionen som omotiverad elev artikulerades genom att betona framgångar utanför skolan, som ett motstånd mot skolans värderingssystem. Kunnighet inom teknik och medieområdet uttrycktes samtidigt som motstånd mot skolan synliggjordes, ett motstånd mot den institution som positionerade dessa killar som bristfälliga. Maskulina positioner konstruerades huvudsakligen genom talet om att vara teknisk och mediekunnig. Dessutom använde de manliga eleverna medvetna filmtekniska och berättarmässiga grepp i videodagboken i
form av performance. De talade ofta om sitt filmskapande med ett professionellt språk och med tekniska termer. Att vara en teknisk och mediekunnig elev artikulerades framförallt av killar genom talet om rörlig bild och större medieproduktioner. Vidare gavs starka uttryck för leda och att vara uttråkad. Elevers tal om att vara uttråkade och trötta kan även relateras till tidigare forskning om äldre elevers situation i skolan, där uttryck för leda, trötthet och oro för framtiden är vanliga (Jönsson, 2010). Även tjejerna positionerade sig i vissa fall som tekniska och mediekunniga, särskilt i relation till fotografisk bild. De tjejer som inledningsvis positionerande sig som högpresterande förflyttade sig från att tala om stress, prestationskrav och självkritik, till att börja tala mediekunnigt om det komplexa arbetet med bilders komposition, om hur teknik och uttryck samverkade i deras fotografiska bilder. Denna position konstruerades dels genom användningen av mediespecifika begrepp och ett professionellt språk, och dels genom uttryck för drömmar och framtidsplaner om ett arbete i mediebranschen. I feminina positioner dominerade talet om fotografisk bild i medieundervisningen, medan det i maskulina positioner nästan uteslutande handlade om arbete med rörliga bilder. Ett resultat i avhandlingen visar hur maskulina positioner gav tillgång till tal om rörlig bild med till stor del tekniskt fokus, medan feminina positioner gav tillgång till tal om fotografisk bild, komposition och design, där innehåll och uttryck stod i centrum. I bägge fall synliggjordes starka begär och drivkrafter om att få ägna sig åt bild och media yrkesmässigt i framtiden.
Den könade subjektspositionen som ”ambitiös tjej” återfinns i delstudie ett, och synliggörs som problematisk i relation till att vara elev på det estetiska programmet. Motstridighet och ambivalens mellan elevpositionen som motiverad och ambitiös samt positionen som estetelev uttrycktes framförallt i feminina subjektspositioner. Studien visar hur unga tjejers stress och oro för framtiden innebär en knivskarp balansgång mellan sociala relationer och studiemässiga intressen. Denna subjektsposition synliggörs i tidigare forskning om unga tjejers välbefinnande och hälsoproblem i skolan (Lenz Taguchi &
Palmer, 2013). Att vara en ambitiös elev på estetiska programmet innebär en svår balansgång mellan att ha höga krav på sig själv, maskera sitt studieintresse och att vara en del av kamratkulturen som medieelev. Samtidigt uttryckte dessa tjejer en ständig oro över att ge läraren fel intryck. Analyser synliggjorde de ambitiösa tjejernas omförhandlingar och förflyttningar av tilldelade elevpositioner på det estetiska programmets medieinriktning.
I delstudie ett dominerade inledningsvis talet om medieeleven som trött, omotiverad och lat. Under det läsår undersökningen pågick destabiliserades och omförhandlades subjektspositionerna när eleverna började beskriva arbetet med komplexa medieproduktioner. Förflyttningar av positionerna skedde då eleverna uttryckte sitt engagemang, lärande och kunnande i ämnena. Med få undantag berättade eleverna detaljerat om sina medieproduktioner, hur de hade tänkt, planerat och genomfört arbetet.
Genom talet om de specifika medieuppgifterna, artikulerades esteteleven som engagerad och ibland till och med passionerad. Elevernas beskrivningar och avancerade resonemang om form, innehåll, uttryck och teknik synliggjorde experimentella och komplexa estetiska lärprocesser, där slutresultatet sällan var givet på förhand. Positionerna som lat, trött och omotiverad förflyttades och elevpositioner med drivkrafter och visuell kompetens synliggjordes.
Eleverna både reproducerade och omförhandlade en tilldelad position i en institutionell praktik där det estetiska programmet har låg status.2 En möjlig förklaring till att eleverna med få undantag inte talade om sig själva som kunniga och kompetenta kan vara att de inte var helt medvetna om sina kunskaper. En elevposition som visuellt kunnig strider emot subjektspositionen som elev i skolan, där elever så att säga befinner sig i skolan därför att deras kunskaper är bristfälliga. Elevernas visuella kunnande föreföll vara relativt osynligt för eleverna själva (Andersson, 2006).
Medieundervisning har potential att knyta samman informellt lärande och kunnande med arbetet i skolan. Delstudie ett synliggör hur lärande och subjektspositioner utanför skolan sammanflätades med positioner i skolan genom medieundervisningen. Synliggörandet av relationen mellan lärande och positioner i och utanför skolan underlättades av den kumulativa metoden med videodagböcker. Händelser som till en början verkade vara irrelevanta i elevernas berättelser kunde senare synliggöras som avgörande för deras arbete och resonemang i medieundervisningen. Tidigare forskning visar att många ungdomar har informella, autodidaktiska kunskaper inom bild och medieområdet. Därmed finns potentialer för elever att omförhandla elevpositionen och inta positioner som kunniga inom bild och medieämnen i skolan (Andersson, 2006; Freedman, Heijnen, Kallio-Tavin, Kárpáti & Papp, 2013).
2 Enligt Skolverkets statistik för läsåret 2015/16, hade elever på Estetiska programmet lägst genomsnittligt meritpoäng från grundskolan av de högskoleförberedande programmen.
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-per-gymnasieprogram (2017-02-09)
I detta sammanhang kan det nämnas att ämnesdidaktisk forskning om medieundervisning från ett könsperspektiv lyser med sin frånvaro. Det vore därför intressant att fortsatt undersöka hur skillnader mellan preferenser i medieundervisningen från ett könsperspektiv ser ut.