I delstudie ett beskriver jag elevers rörelser mellan subjektspositioner genom begreppet nomadiska subjekt, ett begrepp som Braidotti (1994) hämtar och utvecklar från Deleuze & Guattaris filosofi (1987/2004). Ett viktigt resultat är att iscensättningen med videodagböcker öppnade möjligheter för elever att åtminstone temporärt släppa bilden av ett statiskt och enhetligt själv, för att röra sig i nya eller andra riktningar av tillblivelse. Videodagboken blev en flyktlinje som skapade öppningar bort från de mer permanenta elevpositionerna, vilket kan beskrivas som en deterritorialisering. Stunder av tillblivelse i videodagboken innebar nya sätt att tänka och känna, vilket gav tillgång till nya handlingar och yttranden. Kamerans agens i metoden med videodagbok blev i sammanhanget påtaglig och konkret, samtidigt som videodagboken även kan ses som ett populärkulturellt fenomen. Ett mellanrum, eller ett intermezzo öppnades där förflyttningar av könade gymnasiepositioner möjliggjordes. Eleverna fick tillgång till andra sätt att se, tänka och tala genom videodagbokens intermezzo, insprängd mellan deras lektioner i skolan. Eleverna växlade mellan att vara digitala forskningsdeltagare och fysiska elever, mellan formellt och informellt lärande i pågående transformation och tillblivelse med materialitet och diskurs. Vidare vecklades elevernas tillblivelse ut som en multipel process, med flera riktningar av blivande, där berättelser ur minnet blandades med drivkrafter, önskningar, drömmar och fantasier om framtiden. Nomadisk tillblivelse handlar här om hur vissa narrativ möjliggjorde nya eller fortsatta tillblivelser, medan andra möjliga narrativ förblev osagda. Analyser av elevers videodagböcker som
rhizom synliggjorde hur informella och formella lärprocesser kopplades samman, som riktningar av tillblivelse. I alla elevers videodagböcker framträdde på olika sätt hur deras fritid flätades in i skolarbetet.
I slutdiskussionen har jag synliggjort elevers subjektivering och förflyttningar subjektspositioner i relation till kön och gymnasieskolan.
Ungdomar erbjuds och avkrävs vissa könade elevpositioner i skolan, vilket innebär möjliga sätt att tillåtas agera, känna och tänka. Samtidigt blir kategorierna elev, tjej eller kille differentierade och upplösta i mötet med deras uttryck och narrativ (Hickey-Moody, 2013; Lind, 2010/2013). Elevers könade perspektiv upplöses i en ström av skillnader som sprider sig nätverkslikt i elevernas mikroberättelser om specifika händelser där relationalitet, skola, diskurs och medieundervisningens materialitet är aktörer i elevernas tillblivelse. Med andra ord finns inget enhetligt könat elevperspektiv att avtäcka, utan snarare en multiplicitet av berättelser och framställningar av självet. Eleverna aktualiserade dessa framställningar när de ombads att spela in videodagböcker och berätta hur det är att vara ”elev”. Bild och medieproduktion synliggörs därmed som verksamheter med potential att luckra upp begränsande kategoriseringar. Ett framträdande resultat i studien är att bildskapande aktiviteter kan differentiera och nyansera stereotypa föreställningar om medieelever på estetiska programmet, lata esteter, duktiga tjejer, omotiverade killar och så vidare.
Delstudie tre tar utgångspunkt i Deleuze och Guattaris perspektiv på subjektet, som innebär att elevsubjekt blir till som effekter av sammankopplade assemblage med mänskliga och icke-mänskliga komponenter. Ett filmprojekt i kursen Visuell kommunikation analyserades som händelser och processer över tid, där fokus riktades mot assemblagets intensitet och hastighet. Assemblagen i bildsalens filmprojekt bestod bland annat av medieundervisningens materialitet, mänskliga kroppar, diskurser, kläder, möbler, bildsalens utformning, kursplaner och institutionell praktik i gymnasieskolan. Subjektsskapande processer analyserades från en temporal utgångspunkt, som sammanflätade händelser som skapade olika slags intensitet, affekt och hastighet. Studien visar att intensitet, affekt och hastighet förändrades när mediespecifika material introducerades i klassrummet.
Därmed förändrades assemblagen och även elevernas riktningar av tillblivelse.
Undersökningen synliggjorde elevernas tillblivelser som i hög grad tillgängliga och mottagliga för förändringar i undervisningens assemblage. I filmprojektets början var intensiteten låg i klassrummet, elever framträdde som Kroppar utan
Organ. De ”stängde ner” sin aktivitet i undervisningens assemblage och vägrade subjektivering i en skolkontext. Eleverna vägrade att bli till som ideala
”duktiga elever”. Kroppen utan Organ tog sig uttryck genom ett assemblage av elevers användning av hörlurar, mössor och luvor som begränsade möjligheten till kontakt med dem och mellan dem. Stolar och bord möjliggjorde för kroppar att vila och luta sig över borden, ibland med slutna ögon. Eleverna kopplade istället in sig på andra assemblage, via laptops och mobiltelefoner. Deras drivkrafter verkade inledningsvis handla om att befinna sig någon annanstans, vilket uttrycktes genom tystnad och orörlighet; att göra sig till en Kropp utan Organ i klassrummet. Tystnaden och de vilande kropparna var kroppsliga uttryck för drivkrafter som handlade om att vidmakthålla igenkänningsbara relationer och att känna igen (sig som) en
”omotiverad elev”. Detta kan jämföras med tystnaden som utspelar sig i klassrummen som Mazzei (2011) undersöker, där undervisningens frågor om ras och etnicitet resulterar i tystnad hos studenter på universitetet. I Mazzeis studie ses privilegiet att vara vit som en drivkraft som leder till tystnad. I delstudie tre handlar det knappast om elevernas privilegier, utan snarare om tystnad som opposition, och drivkraften att känna igen sig i klassrummets och skolans relationer. Samtidigt som Kroppen utan Organ kan ses som ett starkt men passivt motstånd, är det samtidigt en öppning för att skapa nya formationer och kopplingar mellan komponenter eller andra assemblage.
När läraren introducerade nytt material i undervisningen ökade intensiteten och hastigheten i assemblaget. Klassrummets intensitet förändrades av att kameror och material för arbete med animering introducerades. Det mediepedagogiska materialet skapade affekt och rörelse i rummet och ökad intensitet och aktivitet mellan elever, mediepedagogisk materialitet och läraren. En flyktlinje uppstod som deterritorialiserade och förändrade assemblaget, vilket skapade nya möjligheter för tillblivelse. Filmprojektet öppnade upp för experimenterande genom elevers olika intressen och drivkrafter, och därmed för nya riktningar av tillblivelse. Intensitet och hastighet ökade i klassrummets mediepedagogiska assemblage, vilket dokumenterades som kroppars ökade rörelser i rummet, rösters ljudnivå samt ökad intensitet och affekt i relationer mellan kroppar samt kroppar och ting.
När hastigheten och intensiteten ökade i assemblaget verkade alla elever i klassrummet bli involverade i undervisningen. I Springgays undersökning (2008) med ungdomar i skolan är kroppslig kunskap och taktil beröring viktiga komponenter i ett komplext lärande om och med konst och visuell kultur.
Resultaten i delstudie tre visar att kroppslighet och materialitet har en avgörande betydelse för subjektsskapande och lärande. Intensiteten i klassrummet förändrades påtagligt när mediepedagogiskt material som kameror, modellera och andra verktyg för animering introducerades i klassrummet. Dessa material skapade olika former av drivkrafter och begär, som att förstå och använda kameratekniken, och möjligheten att skapa animeringar med det material som presenterades. I slutet av filmprojektet reterritorialiserade klassrummets assemblage; eleverna blev inte färdiga med sina filmer och frånvaron från lektionerna ökade. Assemblaget förändrades bland annat genom de terminsvisa betygssamtalen med ämnesomdömen som aktualiserade diskurser om disciplin, studieresultat och måluppfyllelse.
Analyserna visar hur eleverna återgick till sina invanda relationer, samtidigt som den institutionella praktiken territorialiserade klassrummet och aktiviteterna där. Skolans regler och den institutionella praktiken var kraftfulla komponenter som territorialiserade och återinrättade den igenkänningsbara ordningen i skolan.
Delstudie tre synliggör hur kopplingar och konnektioner mellan kroppar och materialitet skapar och producerar subjektivitet (Grosz, 1994). Subjektet, som är ihopkopplat med processerna i assemblaget, följde rörelserna av deterritorialisering och reterritorialisering, som innebär förändring, transformation och nya riktningar av tillblivelse. Genom delstudie tre synliggörs potentialer i bild och mediepedagogisk undervisning. Materialitet och relationalitet i undervisningen skapar kreativa möjlighetsrum, som flyktlinjer bort från begränsande positioner och sociala kontrollsystem.
Rörelsen mellan deterritorialisering och reterritorialisering förändrar assemblaget. Potentialerna finns därmed både i att uppmärksamma deterritorialisering; de stunder då undervisningens maskinerier sätts i oväntade rörelseriktningar genom affekt, och att uppmärksamma och följa de förändringar som dessa rörelser åstadkommit även när assemblaget åter har territorialiserats.
Assemblaget har två sidor; dels det maskiniska eller innehållsmässiga (machinic assemblage), och dels det sociala meningsskapandet (a collective assemblage of enunciation). I delstudie tre består den maskiniska sidan av assemblaget exempelvis av händer som formar lera och fingrar som trycker på kamerornas knappar. Uttryckssidan av assemblaget handlar om hur visuell kultur, diskurser, meningsskapande och normer möjliggör olika former av narrativ och uttryck, men också elevernas uttryck i relation till normer och diskurser.
Elevernas arbete med film innebar en differenciering (med c), vilket innebär ett materialiserat skillnadsskapande, där varje bildmanus och animeringsekvens var unikt i sin sammansättning. Samtidigt var elevernas arbeten upprepningar, med påtagliga referenser till populärkulturella koder och filmberättande. Enligt Deleuze (1968/2014) är differenciering (med c) ett verktyg genom vilket vi kan förstå hur det unika materialiseras och skapar olika intensiteter. Det handlar om hur i det här fallet filmproduktionens modaliteter och sammankopplade assemblage skapar affekt. Drivkrafterna i assemblaget synliggörs i delstudie tre som både narrativa och teknologiska begär, vilka aktiverades när mediepedagogisk materialitet kopplades in i assemblaget. Bildproduktion med medier synliggörs i studien som en differenciering genom skillnadsskapande kreativitet. Differentiering (med t) sker då eleverna via en estetisk praktik uttrycker sig om de sociala sammanhang de ingår i. Deleuze beskriver detta som den politiska aspekten av hur konst (art) intensifierar det unika, ett individuerat skillnadsskapande:
For there is no other aesthetic problem than that of the insertion of art into everyday life. The more our daily life appears standardised, stereotyped and subject to an accelerated reproduction of objects of consumption, the more art has to be injected to it in order to extract from it that little difference which plays simultaneously between other levels of repetition… (Deleuze, 1968/2014, s. 282).
Det politiska ligger i hur bildskapande differencierar det som har blivit standardiserat och stereotypt. Differentiering sker då elevernas bilder innehåller idéskapande innehåll och uttryck, där dessa idéer kan komma att aktualiseras i framtiden. Differentiering och differenciering handlar därmed om skapande som både aktualiseras (materialiseras i bilder) och som är virtuellt och framtida (en idémässig potential).