Under vårt arbete med intervjuerna av specialpedagoger framkommer det att samliga respondenter anser att det skulle vara bra om det finns diagnostiskt material som kan påvisa ett bristande arbetsminne hos elever. Specialpedagogerna använder sig av diagnostiskt material för att undersöka elevers förmågor i syfte att ge relevant undervisning. Vi vill nu ta reda på om det i bedömningar som specialpedagoger utför finns delar där det går att urskilja ett bristande arbetsminne hos eleven. Vi väljer att granska instrument som bedömer språk, läsning och skrivning, då vanliga specifika svårigheter hos elever med till exempel dyslexi är ett bristande arbetsminne.
Resultat och kommentarer
Vi visar resultatet i form av en tabell. Under rubriken moment redogör vi för de delar som författaren bedömer testar minnesfunktioner. Med kursiv stil redovisar vi de delar av diagnoserna som vi anser prövar arbetsminnet hos elever.
Efter tabellen kommenterar vi resultatet.
Tabell 8:1 Kartläggning av diagnosmaterial för att undersöka förekomsten av moment som påvisar ett bristande arbetsminne
Namn Författare Förlag Moment
Bedömning av språk B.A.S. (2002)
A. Frylmark Ord AF Ordminne
Bedömning av språklig medvetenhet
hos förskolebarn och skolbarn (1993)
E. Magnusson K. Nauclér
Pedagogisk design Rimigenkänning
Diagnostisering av elever med läs- och skrivsvårigheter (1997)
L. Franzén Ekelunds förlag Rim
Auditivt sekvensminne Avskrift Återgivningsprov Orddiktamen Meningsdiktamen
Djur – lästest (1998)) M. Herrström Alfomega --- DLS (1997) B. Järpsten
K. Taube
Psykologiförlaget --- Duvan
Dyslexiscreening för ungdomar och vuxna (2003) I. Lundberg U. Wolf Psykologiförlaget AB Arbetsminne Lyssna, kasettband
I. Hemmingsson centrum (LSP) IL – basis (1996) J. Frost J.C. Nielsen Psykologiförlaget Rimord Hörförståelse ITPA (1984) A. Kirk J. McCarthy D. Kirk Psykologiförlaget AB Auditivt sekvensminne Visuellt sekvensminne Klassdiagnoser i
läsning och skrivning för högstadiet och gymnasiet (1996) M-G Johansson M-G Johansson och Psykologiförlaget AB Diktamen Lyssna på orden Bedömning av fonologisk medvetenhet efter Bornholmsmodellen (1997) I Häggström I. Lundberg I.Häggström, I.Lundberg ---
Läskedjor (2001) C. Jacobson Psykologiförlaget AB --- MG-kedjor (2000) M-G. Johansson MG Läs- och Skrivkonsult AB --- NELLI (1986) E. Holmberg B. Sahlén Utbildningsproduktion AB Repetition – auditivt minne OLAF ordläsning avkodning förståelse (2003) E. Magnusson K. Nauclér Pedagogisk design --- Ordläsningsprov OS64 OS 120 Meningsläsningsprov SL60 SL40 J.C. Nielsen, S. Kreiner, A. Poulsen & A.Söegård (1997) Pedagogisk design --- T.R.O.G. (1998) E. Holmberg E. Lundälv SIH Läromedel ---
UMESOL (1984) Fonologisk medvetenhet Självbild Läsning M.Torrenus K. Taube I.Lundberg Psykologiförlaget AB
Rim och ramsor
--- Återgivnings- prov Meningsdikta- men Högläsning/ läsförståelse
Vi undersöker 18 olika diagnosinstrument och upptäcker att det inte finns något material som enbart bedömer arbetsminnet. Endast i sex av instrumenten nämns arbetsminne som en del av de moment som undersöks. Eftersom arbetsminne inte är ett etablerat begrepp finns det ännu ingen efterfrågan att bedöma detta hos skolelever.
Vid en närmare granskning finner vi att i sex diagnosmaterial undersöks arbetsminnet indirekt, i tre av dessa uttalas även att arbetsminnet utreds i vissa sekvenser. Vi menar att även i moment såsom diktamen, rim och rimord och vid återgivningsprov använder eleven sitt arbetsminne för att kunna utföra uppgifterna.
I sekvenser med lyssningsövningar, högläsning och hörförståelse krävs också ett fungerande arbetsminne för att kunna minnas tillbaka vad som tidigare lyssnats till eller lästs. Det är funktioner som har grundläggande betydelse för inlärningen. Därför är det av stor vikt att brister i arbetsminnet upptäcks på ett tidigt stadium.
I Franzéns (1997) Diagnostisering av elever med läs- och skrivsvårigheter finns ett moment som benämns avskrift. Franzén framhåller att ”om en elev inte har förmåga att överföra flera ord åt gången till sitt skrivpapper utan ’plockar’ några bokstäver, eller i sämsta fall, en enda bokstav åt gången, tar detta oerhört lång tid”. Här visar momenten tydligt om elevens arbetsminne är välfungerande. Man kan till och med se graden av problem, från att eleven kan skriva ner flera ord i taget, vilket visar på ett välfungerande arbetsminne, till att eleven skriver en bokstav åt gången. I det senare fallet måste detta tyda på problem med arbetsminnet.
De sex diagnosmaterial som bedömer arbetsminnet provar detta genom moment som ordminne, återgivningsprov, meningsdiktamen, auditivt sekvensminne, visuellt sekvensminne och slutligen arbetsminne. I dessa diagnoser är det således klart uttalat vad delmomenten bedömer.
Franzén (1997) säger om momentet auditivt sekvensminne: ”Jag har mer och mer kommit till insikt om att ett svagt utvecklat auditivt sekvensminne är en ’stor bov i dramat’, dvs. en bidragande orsak till att läsning och skrivning är så mödosamt” (sid. 12). Detta visar på betydelsen av ett fungerande arbetsminne och att brister i arbetsminnet ställer till med stora problem. Om arbetsminnet tränas kan detta medföra att eleven förbättrar både sin läs- och skrivförmåga.
Vår granskning visar att det faktiskt finns moment i bedömningarna som direkt eller indirekt visar på brister i arbetsminnet hos elever. I våra intervjuer med specialpedagoger framkommer det att begreppet arbetsminne och arbetsminnesträning är begrepp som aktualiserats under de senaste åren. Flera av våra respondenter anger att arbetsminne är något som de inte tänkt särskilt mycket på. Syftet med bedömningarna har varit att utreda språkstörning samt läs- och skrivsvårigheter. Fokus har varit där och man har inte sett något samband mellan dessa svagheter och brister i minnesfunktionen. Enligt vår uppfattning bör dessa moment uppmärksammas eftersom brister i arbetsminnet medför stora konsekvenser för lärandet.
Avslutningsvis kan vi konstatera att det i en tredjedel av det testmaterial som vi undersökt finns moment som uttryckligen bedömer arbetsminnet. Det finns följaktligen möjlighet för specialpedagoger att, med hjälp av befintligt diagnostiskt material, utreda eventuella brister i arbetsminnet hos elever.
Bilaga5
Gemensamt drar vi upp riktlinjerna för vårt arbete. Vi diskuterar syfte och frågeställningar och vilken metod som är lämpligast för vår studie. När vi bestämt oss för intervjumetoden och kommit fram till vilka personer vi vill intervjua utformar vi frågeformulären tillsammans.
Vi bestämmer tillsammans vad som är relevant för litteratur- genomgången och delar upp avsnitten mellan oss: GF fördjupar sig i historik, minnesstrategier samt forskning och KA i hjärnan, minnet samt lärandet och minnet.
Vid genomförandet av intervjuerna medverkar vi båda. För att minska risken för bias skiftas vi om att leda intervjun och att skriva stödanteckningar. Vi delar också upp arbetet vid transkriberingen och skriver hälften av intervjuerna var. Var och en av oss granskar samtliga utskrifter och skriver ett resultat. Vi utgår sedan från våra respektive resultat och diskuterar och sammanställer dem till en helhet.
Analysen gör vi tillsammans för att kunna resonera och bolla idéer mellan varandra. I detta läge är det extra viktigt med en interaktion oss emellan, det ger arbetet en styrka genom att vi diskuterar oss fram till en gemensam analys samtidigt som vi utvecklas av våra meningsutbyten.
Till diskussionsavsnittet funderar och skriver vi var för sig, för att så småningom resonera utifrån bådas våra tankar och forma den slutgiltiga diskussionen.
Innan slutförandet av varje kapitel korrekturläser vi texten var och en på sitt håll för att sedan gemensamt lägga till eller ta bort textavsnitt. Det gör att vi båda är delaktiga i utformandet av samtliga texter.
Vi anser det vara en styrka att vi är två som arbetar tillsammans. Det berikar oss själva genom fortlöpande resonemang och diskussioner, där vi utbyter tankar och erfarenheter om vårt arbete och den litteratur som vi läst.
Vår uppsats ser vi som ett resultat av förenade ansträngningar, där de enskilda delarna formats samman till en gemensam helhet som vi båda känner delaktighet i.