I detta avsnitt ger vi en sammanfattning av vår undersökning utifrån syfte och frågeställningar. Därefter följer en diskussionsdel, där vi drar slutsatser och reflekterar över vårt arbete.
8.1 Sammanfattning
Resultatet av vår undersökning visar att det saknas en entydig begreppsförklaring gällande arbetsminne och arbetsminnesträning i skolan. Samtliga intervjuade har kännedom om ämnet men omfattningen av kunskap skiljer sig bland annat beroende av yrkeskategori. När det handlar om förekomsten av arbetsminnesträning utför alla pedagoger någon form av träning. Omfattningen av träning samt metoderna skiljer sig dock åt. Skillnaderna tycks vara oberoende av pedagogernas antal yrkesverksamma år och erfarenhet.
Det förekommer följaktligen träning av arbetsminnet trots att pedagogerna anser sig sakna utbildning i ämnet, inte har något direkt uppdrag att utföra träningen samt att det inte avsätts specialpedagogresurser för träningen. Vår undersökning visar att specialpedagogen har en central roll när det är fråga om arbetsminnesträning.
8.2 Diskussion
Ett av syftena med vårt arbete är att ta reda på vilken kännedom respondenterna har om begreppet arbetsminne. Vi kan konstatera att alla vet att vi har och behöver ett arbetsminne men vi får ingen enhetlig begreppsdefinition. Det faktum att ett bristande arbetsminne leder till problem med skolarbetet är samtliga överens om. Bristande koncentration och svårigheter att ta instruktioner är några gemensamma nämnare som respondenterna anger. Detta överensstämmer väl med den beskrivning som Olesen (2004) ger om arbetsminnet. Det framkommer likväl att en gemensam definition av arbetsminne är nödvändig för att träning av detsamma skall bli en naturlig del av verksamheten i skolan. Vi menar att det är grundläggande för de personer som arbetar i samma verksamhet att de delar innebörden av viktiga begrepp. Saknas en gemensam begreppsanalys finns risken att missförstånd uppstår. Det fordras självfallet mer än en gemensam begreppsförklaring för att utföra arbetsminnesträning på ett optimalt sätt och med hög framgångsfaktor. En bra start är, anser vi, att begreppet lyfts fram till diskussion och att alla inblandade ”talar samma språk”.
Beträffande förekomsten av brister i arbetsminnet hos elever har respondenterna svårt att uppskatta hur vanligt det är. Trots det får vi ganska precisa svar av de flesta. Det är intresseväckande att de anger frekvensen i
tämligen exakta siffror trots att de inte kan uttrycka klart vad arbetsminne är.
Enligt rollteorin (Nilsson, 1996) tolkas människans handlingssätt med utgångspunkt för de roller som man tilldelas av sig själv och andra. I rollbegreppet ingår att hantera de förväntningar som riktas mot individen samt de förväntningar som kommer från personen själv. Det kan också handla om det beteende som sammankopplas med individens position. Som specialpedagog har man förväntningar, både från sig själv och från sin omgivning, att ha kunskap om de svårigheter som leder till att elever behöver extra stöd. Specialpedagogerna utför arbetsminnesträning utan att vara ”bemyndigade” till det och utan att ha fått någon speciell utbildning för det. De utför en träning som de anser att deras yrkesroll kräver. Då det inte förekommer något direkt uppdrag att träna arbetsminnet är det förväntningar från specialpedagogerna själva som gör att de tar sig an uppgiften. De ser problemet och tar det som sitt åläggande att vidta åtgärder som innebär förbättringar.
Kopplingar mellan brister i arbetsminnet och lärandet är betydande, menar samtliga respondenter. Ett bristfälligt arbetsminne för med sig en mängd svårigheter i skolarbetet. Det här är något som borde uppmärksammas mycket mer ute i skolorna. Pedagogerna förknippar ett stort antal svårigheter med arbetsminnesbrist. För elever med flera specifika svårigheter kan det vara det bristfälliga arbetsminnet som ger störst konsekvenser. Det kan dock vara svårt att urskilja vad som är problem med arbetsminnet och vad som har att göra med andra inlärningssvårigheter. Ibland går säkerligen begreppen in i varandra. Vi ser att det finns ett behov av instrument som kan påvisa brister i arbetsminnet. Lika angeläget är att det finns konkreta träningsprogram för hur arbetsminnet skall tränas. Det är meningslöst att uppmärksamma något om man inte vet hur det skall åtgärdas.
När och hur brister i arbetsminnet upptäcks tycks vara väldigt olika. Om begreppet blir implementerat bland pedagoger skulle det sannolikt se annorlunda ut. Då skulle arbetsminnesbrist vara ett begrepp likvärdigt med andra svårigheter som läs- och skrivsvårigheter. När en elev får problem kan då även arbetsminnet utredas. Det kan leda till att elever som anses vara svagpresterande med låg inlärningsförmåga kan bli hjälpta genom adekvat träning av arbetsminnet. Dessa elever blir i så fall förskonade från många misslyckanden i sitt fortsatta skolarbete.
En del av respondenterna menar att en screening för alla elever, gällande arbetsminnet, skulle vara bra. Vi ställer oss tveksamma till detta och tror att det räcker att utreda arbetsminnet i de fall där farhågor finns att
arbetsminnesbrist kan vara ett bekymmer. Generell screening bör endast göras om det finns en tydlig handlingsplan för hur resultatet skall hanteras.
Sammankopplingen mellan ett bristfälligt arbetsminne och koncentrationssvårigheter är våra respondenter eniga om. Det är emellertid angeläget att inte sätta likhetstecken mellan begreppen. Brister i arbetsminnet behöver inte nödvändigtvis innebära koncentrations- svårigheter och vise versa. Även ointresse och motivationsbrist är begrepp som nämns i samband med brister i arbetsminnet. Det är viktigt att bristande arbetsminne inte blir ett begrepp som används på ett felaktigt sätt. En del elever saknar motivation och intresse för skolarbetet utan att ha problem med arbetsminnet. För dessa elever fordras andra stödinsatser.
Det finns idag inga kriterier för arbetsminnesträning som en specialpedagogisk åtgärd. Om de verktyg som finns, som objektivt fastställer arbetsminnesbrist (se bilaga 4) användes mer av specialpedagogerna, skulle säkerligen träningen få ett annat berättigande än det som finns idag. Ett utvärderingsbart träningsprogram skulle leda till att arbetsminnesträning blir en del av specialpedagogernas uppdrag.
Vi kan konstatera att minne kräver engagemang. Ju mer kraft vi lägger ner när vi lär oss något, desto starkare förankrad blir informationen i långtidsminnet. Maltén (2002) för fram hur betydelsefullt det är att vi får nya minnesspår, att hjärnan aktiveras och att nya nervcellskopplingar görs. Trots detta finns inga speciella resurser riktade mot träning av arbetsminnet, det är självfallet en följd av att det inte finns något mandat att träna arbetsminnet. Det är anmärkningsvärt att inte någon av de intervjuade specialpedagogerna fått i uppdrag att träna arbetsminnet hos elever. Tydligen finns ändå behov av träning eftersom specialpedagogerna lägger in den i sin ordinarie specialundervisning. Denna träning tycks redan ha sin givna plats i specialundervisningen utan att den behöver namnges som just arbetsminnesträning, den ingår som en naturlig del.
Flertalet specialpedagoger tränar arbetsminnet vid varje lektionstillfälle vilket tyder på att det finns ett behov av träning. Eftersom somliga av de intervjuade specialpedagogerna anser att brister i arbetsminnet är en inlärningssvårighet som hämmar lärandet, är det naturligt att träningen sker i samband med annan specialundervisning.
Att specialpedagogerna inte fått i uppdrag att träna arbetsminnet hos någon elev kan tolkas på flera sätt, arbetsminnesträning bedöms inte som något värt att satsa på eller de berörda i skolan har för lite kunskap om nyttan av arbetsminnesträning. Vår uppfattning är att det är bristen på kunskap som gör att uppdrag saknas.
Det finns mycket att vinna på att utföra arbetsminnesträning i skolan. I specialpedagogisk undervisning hjälper träningen eleverna att förbättra sitt
minne, minst lika viktigt är att ge dessa elever strategier för minnet. Även i klassrumsundervisningen finns möjlighet att nå ut till elever så att alla kan få chans att lära sig minnesstrategier.
Vi anser det i högsta grad motiverat att ge elever stöd att skapa och utveckla minnesstrategier. Vi kan lära eleverna att skapa associationer, ju fler associationer desto starkare förankring i minnet. Därav följer att eleverna reflekterar över sin kunskap. När vi relaterar det vi lär till vår egen verklighet och skapar för oss förståeliga sammanhang, skapar vi också bättre förutsättningar för vår lagring i långtidsminnet. Både Maltén (2002) och Adler och Holmgren (2000) är eniga om vikten av att skapa förutsättningar i skolan för att inlärning sker på ett sådant sätt.
Berg och Cramér (2003) visar på hur korsvisa rörelser bygger upp och förstärker minnesspår i hjärnan. De specialpedagoger som använder sig av hjärngympa har samma syfte som författarna. Pedagogerna menar att denna metod har hjälpt eleverna, de vet inte hur förbättringen går till men de ser resultat. Eleverna har fått lättare att lära in glosor och matematiktabeller. Det är bra att pedagogerna tar till sig olika metoder som de märker ger positiva resultat i arbetet med eleverna. Specialpedagogerna handlar för att åstadkomma en förändring. Enligt handlingsteorin (Israel, 1999) krävs kunskaper och kompetens för att handlingen skall lyckas. Det är uppenbart att pedagogerna innehar rätt kompetens, trots att de själva inte kan förklara hur förändringen går till.
Skolpsykologen rekommenderar högläsning som en bra träningsmetod. Då är arbetsminnet i högsta grad verksamt och den fonologiska loopen är aktiverad (Passer & Smith, 2007). Det är dock viktigt att anpassa både svårigheten på texten och längden på träningen så att övningen blir optimal. Adler (2006) pekar på vikten av detta så att arbetsminnet stimuleras, men inte överbelastas. Högläsning är ett bra exempel på hur arbetsminnet kan tränas med förhållandevis enkla medel. Det är viktigt att presentera nyttan av träningsmetoden för pedagogerna, då vi nu ser en tendens till att högläsning i skolan minskar.
Vi menar att alla vägar som kan leda till att elever får ett bättre arbetsminne bör tas tillvara. Det är viktigt att se till hela barnet och anpassa träningen efter varje elevs behov. Metoderna för träningen bör dock vara utvärderingsbara och även elevernas resultat bör kunna utvärderas.
Skolpsykologen betonar att träningen skall vara genomtänkt och det menar vi är mycket viktigt. Det skall vara en träning som kommer rätt i sitt sammanhang och det utför specialpedagogerna då de väver in arbetsminnesträningen i annan specialpedagogisk verksamhet. Det får aldrig bli träning enbart för träningens skull, utan träningen skall ges med ett fastställt syfte som är utvärderingsbart. Ett tillvägagångssätt är att
tydliggöra målet med stödinsatsen i elevens åtgärdsprogram. Då blir även utvärderingen en naturlig del av arbetet. Efter psykologutredningar där det visar sig att eleven har brister i arbetsminnet borde specialpedagogen få i uppdrag att träna arbetsminnet. Det bör då givetvis skrivas in i elevens åtgärdsprogram.
När skolpsykologen reflekterar över att han under de senaste åren fått fler och fler frågor om arbetsminne, tyder detta på att fler pedagoger har börjat fundera över om elevers problem kan bottna i problem med arbetsminnet. Pedagogerna har fått upp ögonen för att svårigheter att ta instruktioner i flera led och även koncentrationssvårigheter kan vara tecken på något annat än ointresse från elevens sida. När nu fler pedagoger funderar över arbetsminnet och dess betydelse är det säkerligen lämpligt att ge personalen möjlighet till fortbildning i ämnet.
Samtliga våra respondenter är mycket positiva till att få fortbildning om arbetsminne och arbetsminnesträning. Vi anser att all undervisande personal, alltså även klasslärare, borde få fortbildning i detta. Fortbildningen kan väcka intresse, som kan leda till att fler elever med problem med arbetsminnet upptäcks i klasserna. När pedagogerna vet mer om dessa problem har man lättare att upptäcka och förstå innebörden av elevers problem. Klasslärarna har då även möjlighet att förstå att när en elev har koncentrationssvårigheter kan det röra sig om problem med arbetsminnet.
Vi menar att det är angeläget för pedagogerna att få kunskap om vad arbetsminne är och hur vi använder vårt arbetsminne, men även vilka svårigheter det innebär att ha brister i arbetsminnet, särskilt när det gäller inlärning och koncentration.
Förutom den teoretiska delen är det oerhört viktigt att fortbildningen är praktisk, att pedagogerna känner att de lär sig något de kan använda konkret. Enligt vår erfarenhet är det utmärkande för pedagoger i skolan att vilja ha fortbildning som kan omsättas praktiskt i klassrummet.
Pedagogerna bör få kännedom om varför eleverna behöver träna arbetsminnet, de måste veta att det hjälper att träna och vad det leder till. Under fortbildningen är det bra om det ges praktisk vägledning på hur man tränar och även hur man utvärderar träningen.
Fortbildningen bör följas upp så att diskussioner och arbete med arbetsminnesträningen fortsätter. Tid kan avsättas där pedagogerna kan resonera om elever som har den här problematiken och hur man kan göra för att lösa deras problem. En idé är att specialpedagogerna har en fast tid på schemat där pedagogerna har möjlighet att utbyta tankar om de problem som uppstår.
Avslutningsvis är vi övertygade om vikten av en gemensam definition av begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning. Detta för att pedagogerna skall ha likvärdiga förutsättningar i sitt arbete. Vi menar, att det är väsentligt och angeläget att pedagogerna förstår att elevers svårigheter kan ha sin orsak i bristande arbetsminne. Det är i högsta grad tänkvärt att kunskapen om arbetsminne associeras till pedagogernas förståelse för elever som glömmer, är okoncentrerade och ointresserade. Enligt vår bedömning skulle åtskilliga elever få ett annat bemötande av pedagogerna om de kunde relatera glömska till ett bristande arbetsminne hos eleven istället för ett bristande intresse för skolarbetet.
8.3 Avslutande reflektion
Vi bedömer att våra intervjuer ger oss en god bild av uppfattningen om arbetsminne och arbetsminnesträning bland specialpedagoger. Det går inte att dra några allmängiltiga slutsatser av vårt begränsade undersökningsresultat, men vissa tendenser kan noteras.
Då vi endast intervjuat en skolpsykolog kan vi inte dra några slutsatser av resultatet. Vi kan emellertid ana skillnader mellan två olika yrkeskategorier.
Eftersom flera av respondenterna lyfter fram klasslärarnas eventuella roll i arbetsminnesträningen hade det varit intressant att ta reda på vilken kännedom de har om ämnet. Som klasslärare har man, enligt vår uppfattning, stora möjligheter att upptäcka elevers svårigheter att ta flerstegsinstruktioner och att fokusera på sin uppgift. Detta är signaler som kan peka på ett bristande arbetsminne.
Vi är förvissade om att arbetsminne och arbetsminnesträning är begrepp som kommer att diskuteras i stor utsträckning i framtiden.