Arbetsminne och arbetsminnesträning i specialundervisningen

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Arbetsminne och arbetsminnesträning

i

specialundervisningen

Working Memory and training of working memory

in special education

Kerstin Andersson Ghita Forsman

Magisterkurs i specialpedagogik, 20 poäng Handledare: Bim Riddersporre Höstterminen 2006

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogiska magisterutbildning Höstterminen 2006

Andersson, Kerstin & Forsman, Ghita. (2006). Arbetsminne och arbetsminnesträning i specialundervisningen. (Working memory and training of working memory in special education.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk magisterutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med vårt arbete är att undersöka vad specialpedagoger, talpedagog och psykolog känner till om begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning. Vi har även för avsikt att klargöra hur vanligt förekommande det är med arbetsminnesträning i skolan samt hur specialpedagogen innefattas av träningen.

Vi intervjuar specialpedagoger som är verksamma i år F-6, talpedagog samt skolpsykolog i en mellanstor kommun i södra Sverige.

Resultatet av undersökningen visar att det saknas en entydig begreppsförklaring gällande arbetsminne och arbetsminnesträning. Alla intervjuade har kännedom om ämnet, dock i olika omfattning. När det gäller träning av arbetsminnet utför samtliga pedagoger någon form av träning. Specialpedagogen har en central roll i arbetsminnesträningen.

Nyckelord: arbetsminne, arbetsminnesträning, koncentrationssvårigheter

Kerstin Andersson Ghita Forsman Handledare: Bim Riddersporre Stångby gård Notarievägen 12

FÖRORD

Vi vill rikta ett varmt tack till vår inspirerande och kunniga handledare, Bim Riddersporre, som gett oss råd, hjälp och uppmuntran under vårt arbete.

Vi vill också tacka våra respondenter som välvilligt ställt sin tid och kunskap till förfogande för våra intervjuer.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

2 PROBLEM OCH SYFTE 9

2.1 Syfte 9

2.2 Frågeställningar 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG 11

3.1 Historik 11

3.2 Hjärnan 13

3.3 Faktorer som påverkar minnet 13

3.4 Minnet 14

3.5 Minnets lokalisering i hjärnan 18

3.6 Lärandet och minnet i skolsituationen 19

3.7 Minnesstrategier 22 3.8 Forskning 24 4 TEORI 27 4.1 Minnesteorier 27 4.2 Handlingsteori 27 4.3 Rollteori 28 5 METOD 29 5.1 Metodval 29 5.2 Pilotstudie 30 5.3 Urval 31 5.4 Genomförande 31 5.5 Testmaterial 32 5.6 Databearbetning 32 5.7 Reliabilitet 33 5.8 Etik 33 6 RESULTAT 35

6.1 Resultat av intervjuer med pedagoger 35

6.1.1 Kännedom om arbetsminne 35

6.1.2 Förekomst 37

6.1.3 Arbetsminnesträning 41

6.1.4 Fortbildning 44 6.2 Resultat av intervju med skolpsykolog 46

7 ANALYS 51 7.1 Den intuitiva känslan för begreppet 51

7.2 Kunskap om begreppet 52

7.3 Begreppets relevans 54

7.4 Professionella handlingar gällande begreppet 55

8 DISKUSSION 59 8.1 Sammanfattning 59 8.2 Diskussion 59 8.3 Avslutande reflektion 64 9 Fortsatt forskning 65 REFERENSER 67 BILAGOR 69

1 INLEDNING

Minnet är säkerligen en av de mest betydelsefulla mänskliga funktionerna. Förutan minnet skulle vi inte kunna använda våra upplevelser, inte kunna fungera förståndsmässigt. Trots detta är minnet alltjämt vår mest gåtfulla sinnesfunktion. Fastän det har ägnats mera studier åt minnet än åt andra sinnesfunktioner finns det relativt lite kunskap om varför vi kommer ihåg. Vi vet inte heller mycket om vad det beror på att vi glömmer (Russel, 1984).

Vårt arbete behandlar arbetsminnet, en av de mänskliga minnesfunktionerna, som är en grundläggande kognitiv funktion som fordras för flera intellektuella aktiviteter. Problem med arbetsminnet uppfattas många gånger som koncentrationssvårigheter. För elever med brister i arbetsminnet kan mycket av det som dagligen sker i skolan upplevas som besvärligt. Ett bristande arbetsminne kan också leda till att elever missförstås i den bemärkelsen att skolpersonal inte inser vad som ligger bakom beteendet hos en elev. Vi vill med vårt arbete undersöka vilken kunskap det finns i skolan när det gäller begreppet arbetsminne.

Efter att ha deltagit i en föreläsning om arbetsminnesträning med RoboMemo (2005) väcktes vår nyfikenhet ytterligare gällande sambandet mellan arbetsminne och brist på koncentration. Är källan till vissa elevers avsaknad av koncentration relaterad till arbetsminnet?

Att det för närvarande forskas om arbetsminne och dess relation till exekutiva funktioner fick vi bekräftat av Olsson, Uppsalaforskare, (2005). Han beskriver arbetsminnesforskningen som ett aktuellt forskningsområde. Många framstående forskargrupper runt om i världen utkommer kontinuerligt med intressanta artiklar. Olsson publicerade tillsammans med Poom, en artikel om arbetsminnet under titeln ”Visual memory needs categories” (2005).

Våra efterforskningar visar också att det vid Karolinska Institutet i Stockholm pågår forskning om arbetsminnesträning. Olesens doktorsavhandling, ”Brain function and behaviour related to development and training of working memory” (2004), behandlar ämnet.

Den allra första studien med minnesexperiment gjordes i Tyskland redan 1879 av Ebbinghaus (Brennan, 1998). Därefter har forskning pågått fram till våra dagar och är nu mer aktuell än någonsin.

Vi vill nu undersöka om denna forskning kan vara till gagn för elever vars okoncentration beror på arbetsminnet. Hur mycket kunskap har skolan och dess pedagoger om sambandet arbetsminne och koncentration? Förekommer det regelrätt arbetsminnesträning på våra skolor och i så fall i

vilken omfattning och på vilket sätt? Är det en uppgift för specialpedagogerna?

2 PROBLEM OCH SYFTE

Som lärare och specialpedagoger möter vi dagligen elever som på grund av koncentrationssvårigheter har svårt att tillgodogöra sig undervisning och skolarbete på ett optimalt sätt. En hypotes är att arbetsminnet är centralt för förmågan att koncentrera sig och att en del av dessa elever kan bli hjälpta av att träna upp sitt arbetsminne. Förr trodde man att arbetsminnet var konstant för varje individ och att det inte gick att förbättra. Nu finns studier som visar att träning av arbetsminnet ger förbättrad koncentrationsförmåga (Klingberg, 2005, Olesen 2004).

2.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka vad specialpedagoger, talpedagog och psykolog känner till om begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning. Vi har även för avsikt att klargöra hur vanligt förekommande det är med arbetsminnesträning i skolan samt hur specialpedagogen innefattas av träningen.

2.2 Frågeställningar

 Vilken kunskap finns om begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning?

 Hur vanligt förekommande är arbetsminnesträning i skolan?

 Vilken är specialpedagogens roll när det gäller träning av arbetsminnet?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I litteraturgenomgången börjar vi med en kort historik om minnet. Vi väljer därefter att belysa minnesaspekten, för att få en bättre förståelse för vår minnesfunktion. Då inlärning och minne hör samman och är väsentligt för skolarbetet tar vi även upp detta. Vi redovisar olika minnesstrategier och avslutningsvis lyfter vi fram några aktuella forskningsprojekt om arbetsminne och arbetsminnesträning.

3.1 Historik

Minnet är ett ämnesområde som tycks ha fascinerat människor och väckt deras nyfikenhet under årtusenden. Den romerske författaren Cisero, De senectute, VII, fastställer år 21 i citatet ”Memoria dimineat nisi eam

exerceas” att minnet försämras om man inte tränar det. Derwinger (2003)

konstaterar att bruket av strategier och minnestekniker är tusenårigt. Det fanns inga möjligheter att anteckna och mångfaldiga lärdomar utan vetenskapsmännen var hänvisade till sitt minne. Liksom idag värderades ett gott minne högt. I det antika Grekland tillskrevs minnesförmågan en gudaposition. Gudinnan Mnemosyne påstods ha vetskap om allt som skett, allt som äger rum och allt som kommer att hända. Hon ansågs vara upprinnelsen till allt liv och all skaparförmåga. Hon var även mor till de nio muserna, som besjälade konst och vetande.

Buzan (1985) redovisar en minnesteori från 500-talet före Kristus där Parmenides menar att minnet utgör en förening av ljus och mörker eller värme och kyla. Enligt honom skulle minnet vara fullkomligt så länge varje blandning blev intakt. Om blandningen däremot förändrades inträdde glömska. Diogenes av Apollonien lade på 400-talet fram en annan teori som åsyftade att minnet är en process som består av tilldragelser som skapar en regelbunden spridning av luft i kroppen. Han menade, precis som Parmenides, att om denna balans stördes så inträffade glömska. Den första person som hade en teori om minnet var Platon, på 300-talet före Kristus. Vaxtavlahypotesen eller ”tabula rasa”, som hans teori kallas, godkänns fortfarande av forskare trots en ökande oenighet. Platon ansåg att när människan tänker tar hon emot föreställningar på liknande sätt som när man ristar in mönster i vax. Mönstret stannar kvar tills det med tiden nöts bort. Den nya jämna ytan betraktade Platon som den totala glömskan.

Aristoteles var den som, i slutet av 300-talet före Kristus, kom med en mer vetenskaplig terminologi. Han menade att de uttryckssätt som förut använts var otillräckliga för att utreda minnet ur fysiska aspekter. Enligt Aristoteles var hjärtat centrum för de flesta av de funktioner som idag anses

tillhöra hjärnan. Han visste att en del av hjärtats uppgift hade med blodet att göra och han förmodade att minnet var beroende av blodets rörelser. När blodets rörelser successivt blev långsammare inträdde glömska. Aristoteles bidrog med ännu ett betydande tillskott till minnesteorier när han presenterade sina lagar om idéassociation. Idag betraktas begreppet ”att associera” ha en central betydelse för minnet.

Läkaren Galenos, som levde på 1100-talet efter Kristus, ansåg att minnet producerades i hjärnans sidor och att det var en del av de lågt stående ”djuriska” livsandarna. Han menade dessutom att luft som absorberades i hjärnan blandades med de livskraftiga andarna. Denna förening alstrade djuriska andar som gjorde det möjligt för oss att varsebli. Kyrkan godtog Galenos tolkningar om minnet och hans tankar blev doktriner, vilket fick till följd att inga större framsteg på området gjordes förrän 500 år senare. Idéerna om att minnet var en funktion i själen och att själen var lokaliserad i hjärnan accepterades. Under 1800-talet utökades forskning kring minnet till att inrymma de biologiska vetenskaperna. Det systematiska utforskandet av verkan av att träna upp sitt minne och utnyttja olika minnestekniker inleddes först för omkring 100 år sedan. Dessa studier handlar bland annat om att elever använt sig av olika minnestekniker vid lärandet av geografi eller främmande språk. Deras lärare har sedan dokumenterat resultaten och rapporterat dem i vetenskapliga sammanhang.

Enligt Alin (1972) var den tyske docenten Ebbinghaus den förste som metodiskt mätte minnets progression med tiden. Han utförde under åren 1879-1880 och 1883-1884 experiment där han lärde sig förteckningar med meningslösa stavelser utantill. Syftet var att försöka beräkna den kraft som krävdes för att lära in en uppgift tillräckligt för att kunna den utantill. Detta beräknades med tid i sekunder. Det som Ebbinghaus ville åt var själva förbrukningen av energi. Ebbinghaus kom, genom att lära in en mängd olika stavelselistor, fram till att besparingsprocenten avtog med ökad tid.

Den ryske neurologen Korsakoff beskrev för mer än 100 år sedan den minnesstörning som angriper individer som under lång period missbrukat alkohol. Hos dessa personer är framför allt närminnet bristfälligt. De mister förmågan att minnas företeelser som inträffat för kort tid sedan medan gamla minnen finns kvar oskadade. Korsakoffs observation har stor betydelse då den uppvisar att minnesfunktionen kan delas upp i närminne och långtidsminne. Detta visar, enligt Korsakoff, att det torde förekomma minst två olika minnesfunktioner i hjärnan (Ingvar, 1975).

Minnesforskning i nutida innebörd är en ny vetenskap. De tre angelägnaste uppgifterna när det gäller minnesforskningen är enligt Ingvar att klargöra varför endast somliga sinnesintryck utses att bli minnen, att utreda var minnen sparas i hjärnan och att förklara hur minnen kan tas fram

ur nervsystemets reserv. Dessa frågor är man dessvärre ännu långt från att kunna ge svar på.

3.2 Hjärnan

Ett nyfött barns hjärna utgör 20 procent av kroppsvikten, en vuxenhjärna bara två procent av kroppsvikten. Under de två första levnadsåren tredubblas hjärnans storlek, säger Aulenko (1992). Anledningen till att hjärnan blir större är att det bildas isolerande skydd runt nervtrådarna, det sker en myelinisering. Dessa myelinskidor gör att signalerna kan skickas snabbare, det kommer att gå fortare att bearbeta olika sinnesintryck (Adler & Holmgren, 2000). 10-åringen har 95 procent av den slutliga hjärnstorleken och vår hjärna är som störst i 30-årsåldern. Den vuxnes hjärna väger mellan ett och två kilogram. Nu är det dock inte storleken som har betydelse istället är det hjärnans storlek i förhållande till kroppsvikten som är avgörande.

Människohjärnan utnyttjar endast 15 % av sin kapacitet, men ju mer människan använder sin hjärna, desto mer kommer nervcellernas utskott att växa och desto fler synapser kommer att aktiveras. Det är genom att utsätta hjärnan för mental och fysisk aktivitet, som man också ger hjärnan de multisensoriska och multimotoriska utmaningar och upplevelser som befrämjar hjärnan (Maltén, 2002).

När barnet föds finns 10-14 miljarder hjärnceller tillgängliga, hjärncellerna kan inte förnyas utan de minskar i antal efterhand som vi blir äldre. Hur mycket de minskar i antal beror mycket på våra levnadsvanor. Enligt hjärnforskarna dör cirka 2000 hjärnceller varje timme en naturlig död. På ett år dör 17,5 miljoner och på hundra år 1,7 miljarder. Det låter oändligt mycket, men beräknat på de 10 miljarder vi hade vid födseln, så inser vi att det fortfarande vid 100 års ålder finns kvar oerhört många hjärnceller. En frisk 100-åring borde således ha 82 procent av sina hjärnceller kvar. (Aulenko, 1992).

3.3 Faktorer som påverkar minnet

Minnet påverkas av flera yttre faktorer. Det är vad Aulanko (1992) kallar förvärvade störningar i minnet. Brist på sömn medför störningar, stress påverkar minnet, en stressad hjärna tänker inte lika bra. Stress avgörs av människans eget förhållningssätt, det är inte omgivningen eller andra människor som påverkar den enskildes stress. För lite motion inverkar på minneskapaciteten, friska blodkärl transporterar syret till hjärnan bättre än förkalkade. Regelbundet bruk av alkohol och tobak försämrar naturligtvis minnesförmågan, men även vårt kära kaffe ökar nervspänningen och minskar koncentrationen. Salt och socker i för stora doser har negativ

effekt på minnet, likaså vissa mediciner, såsom lugnande och depressionshämmande mediciner.

Även inre faktorer påverkar minnet, ämnesomsättningen har stor betydelse för minnesfunktionen. Sjukdomar som orsakar störningar i ämnesomsättningen försämrar minnesfunktionen, då den viktiga blodcirkulationen blir sämre. Nedsatt perceptionsförmåga är också orsak till minnesstörningar. Om inte sinnena fungerar tillfredsställande, kan personen inte heller minnas bra.

Minnet behöver inte försämras med tilltagande ålder. Vad hjärnan behöver är daglig träning, får den inte detta, då är risken att den fungerar sämre och sämre. Om hjärnan används effektivt varje dag blir minnet istället bättre med åren. ”Ju fler aktiva hjärnceller man har, desto bättre är förutsättningarna för inlärning” (Aulenko, 1992, s.61).

Oavsett ålder lärs meningsfull kunskap lättare in. Om man dessutom medvetet kopplar associationer och känslor till olika händelser gör detta att det blir lättare att minnas dem och senare plocka fram minnena. Åldern spelar ingen roll om man vill lära sig metoder för att koda in det man vill lära sig (Bergqvist Månsson, 2001).

3.4 Minnet

Minnet är den process som gör det möjligt för oss att registrera, förvara och senare återvinna erfarenheter och information, säger Passer och Smith (2007). De menar också att det är minnet som ger rikedom och mening åt våra liv. Det är även minnet som ger oss möjligheter att lära av våra erfarenheter. Magne (1995) anser att minnet biologiskt sett är det samma som individens livsanpassning till omgivningen. Maltén (2002) påpekar att minnesprocessen utgörs av elektriska och kemiska processer i hjärnan.

Minnet är dock inget exakt återgivande av det förflutna. Våra minnen är något som vi ständigt konstruerar och omvandlar. Yttre stimuli kan plötsligt få oss att minnas, det är då inte säkert att minnesbilden är helt sanningsenlig, det viktigaste just då är vilken betydelse och mening minnesbilden har för oss (Tamm, 2002).

Minnet innefattar flera olika funktioner, det är flerskiktat. Vi har flera olika slag av minne, vi har minne för situationer, föremål, färdigheter, föreställningar, bilder, röster, känslor och stämningar (Aulenko, 1992).

Atkinson och Shiffrins (1977) modell av minnet är en trestegsmodell, som innefattar sensoriskt minne, korttidsminne och långtidsminne. Det sensoriska minnet håller kvar den inkommande informationen en mycket kort tid. Korttidsminnet håller tillfälligt kvar en begränsad mängd information och långtidsminnet kan lagra informationen under en längre tid, ibland till och med en livstid.

I det sensoriska minnet sker den första gallringen av sinnesförnimmelser. Informationen behålls bara bråkdelen av en sekund, bearbetas inte informationen under denna korta tidsrymd försvinner den ur minnet. Vi kan inte ta till oss och bearbeta all information som vi blir översköljda av, det sensoriska filtret är viktigt för vår överlevnad, det är naturens skyddsmekanism mot all stimuli (Tamm, 2002).

Den mesta informationen i det sensoriska minnet bleknar följaktligen snabbt bort, men en del av informationen förs vidare till korttidsminnet med hjälp av minneskoder. Det finns visuella, fonologiska, semantiska och motoriska koder. Dessa koder är mentala förställningar av olika typer av information eller stimuli (Passer & Smith, 2007). Den sensoriska minnesbilden av ljud hålls kvar längre än den sensoriska minnesbilden för syn (Loftus, 1982).

Korttidsminnet kan bara kvarhålla en begränsad mängd information samtidigt, troligtvis mellan fem och nio enheter. Passer och Smith nämner Miller, som 1956 genom olika experiment satte kapaciteten av korttidsminnet till sju enheter plus minus två. Hur kan vi då komma ihåg vad vi läser, om vi bara kan hålla kvar sju enheter samtidigt? När vi läser sätts bokstäverna ihop till ord, det vill säga vi överför bokstäver till korta enheter och det är dessa som registreras i korttidsminnet, därför klarar vi att läsa en lång mening och även att komma ihåg meningen tills den är slutläst. 20 bokstäver blir kanske till sex meningsfulla ord, sex enheter som vi lätt kommer ihåg. Att gruppera ihop enheter på detta sätt kallas för chunking.

Korttidsminnet är begränsat till sin kapacitet men även när det gäller varaktighet. Utan repetition varar korttidsminnet som längst i 20 sekunder. Genom att repetera informationen kan denna tid emellertid förlängas. Det är vår uppmärksamhet som avgör vad som hålls kvar i korttidsminnet. Vi uppmärksammar det som för oss är väsentligt och meningsfullt (Loftus, 1982).

Tidigare ansågs korttidsminnet vara en kort anhalt mellan det sensoriska minnet och långtidsminnet. Den information som blev kvar i korttidsminnet tillräckligt länge överfördes till långtidsminnet för en mera långvarig förvaring. Nutida forskare tillbakavisar detta synsätt, de anser att det gör korttidsminnet alldeles för passivt. Baddeley (2002) ser istället korttidsminnet som ett arbetsminne som tillfälligt lagrar och bearbetar information. Han menar att arbetsminnet inte bara förvarar information utan även bearbetar informationen aktivt. Arbetsminnet stödjer kognitiva funktioner som planering och problemlösning.

Arbetsminnet består av flera olika delar enligt Baddeley, en övergripande del den verkställande centrala enheten (the central executive), som styr tre underliggande delar. Det visuo-spatiala skissblocket (the

visuo-spatial sketchpad) som kort lagrar syn- och rumslig information, till exempel då man tänker sig någons ansikte eller formen av ett rum. Den fonologiska loopen (the phonological loop) är viktig vid den spatiala orienteringen och även när vi löser problem av visuo-spatial karaktär. Där lagras representationer av ljud, exempelvis då man lyssnar till någon som talar eller då man läser högt för sig själv. Dessa båda delar kan användas samtidigt. Den tredje delen är den episodiska bufferten (the episodic buffert). Ett utrymme där information från långtidsminnet kan integreras med information från det fonologiska och/eller det visuella-spatiala systemet och på så sätt medvetandegöra ny information.

Figur 3:1 Arbetsminnets fyra olika samverkande delar. Från A. D. Baddeley, 2002. Reproducerad med tillstånd.

Passer och Smith (2007) ger som exempel en räkneuppgift för att visa hur den episodiska bufferten används. När du får uppgiften 87 + 36 ser det fonologiska systemet till att ljuden för 87 och 36 förs in i arbetsminnet. För att lösa uppgiften hämtas nu regler för addition från långtidsminnet och dessa lagras tillfälligt i den episodiska bufferten, där det integreras med informationen från det visuo-spatiala systemet. Allt detta tillsammans medverkar till att uppgiften kan lösas.

Det är också den episodiska bufferten som är i bruk när vi grupperar ihop smådelar till större enheter. Det är detta som gör att vi är kapabla till att komma ihåg exempelvis längre fraser. Det är inte bara bokstäver som grupperas ihop till ord, utan även ord som grupperas ihop till meningsfulla fraser. Dessa kan även grupperas ihop till ännu större enheter, meningar. Då denna information lagras som hela meningar medför det att vi kan komma ihåg längre sammanhängande text och inte bara de ytterst få bokstavsenheter som ingår i en text.

Den fjärde och övergripande delen i arbetsminnet är den verkställande centrala enheten (the central executive). Denna enhet styr arbetsminnets verksamhet, den planerar och kontrollerar de olika delarna av minnet som

Verkställande central enhet Visuo-spatialt skissblock Episodisk buffert Fonologisk loop

behöver tas i bruk för tillfället. Den integrerar informationen i den episodiska bufferten. Detta system övervakar även att de enskilda stegen fullföljs (Passer & Smith, 2007).

Långtidsminnet har, så vitt forskarna vet, obegränsad kapacitet. Det som är lagrat i långtidsminnet kan bestå hela livet. Minnena måste dock organiseras så att det går lätt att nå dem när man behöver dem. För att minnas på bästa sätt måste vi vid inlagringen koda informationen. Det finns enligt Passer och Smith två sätt att utföra kodningen på. I den automatiska processen (automatic processing) kodas informationen utan att vi egentligen varit medvetna om den eller ägnat liten ansträngning för att komma ihåg den, det kan exempelvis gälla att hitta vägen till en ny plats. Den andra minnesprocessen kräver mer ansträngning, man bemödar sig för att komma ihåg informationen, man skriver listor, antecknar eller repeterar informationen (effortful processing).

Den andra minnesprocessen har i sin tur olika nivåer av bearbetning. En upprätthållande repetition (maintenance rehearsel) som innebär att vi repeterar informationen så länge vi behöver den, till exempel att upprepa ett telefonnummer tills vi har slagit numret. Detta rutinmässiga utantill-lärande ger ingen djupare varaktighet. Då är det i stället bättre att utföra en mer genomarbetad repetition (elaborative rehearsel) där man fokuserar på betydelsen av informationen genom att försöka förstå texten, sätta in texten i ett sammanhang eller relatera den till något välkänt. Man kan skapa bildspråk för att komma ihåg informationen eller organisera informationen på olika sätt. En hjälp för att organisera bättre är att skapa hierarkier eller använda sig av chunking, att gruppera ihop informationen till mindre enheter. Ett annat sätt är att använda acronyms, det vill säga göra intialförkortningar, då blir det också färre och mindre enheter att komma ihåg. Rim är ett annat bra sätt att lura sig att minnas.

Paivo kom 1969 fram till att information lagras på två sätt i långtidsminnet genom verbala och visuella koder. Det bästa är om dessa två sätt samverkar, om man glömmer det ena kommer man troligtvis ihåg det andra (Passer & Smith, 2007).

Långtidsminnet består av flera system. I det förklarande minnet (declarative memory) finns våra faktiska kunskaper, det kan delas upp i en episodisk del (episodic memory) och semantisk del (semantic memory). I det episodiska minnet lagras personliga erfarenheter, här finns de personliga minnena, när något hänt, var det hände och vad som hänt. Det semantiska minnet lagrar allmän kunskap om omvärlden och om språket, här finns ordminne och begrepp.

Ett annat system är procedurminnet (procedural memory), det är här färdigheter och rörelser finns lagrade. När vi en gång lärt oss cykla eller

rida finns det lagrat i procedurminnet (Passer & Smith, 2007). Tamm (2002) säger att procedurminnet är mycket motståndskraftigt mot glömska. Vi behöver inte medvetet minnas hur man gör, när vi en gång lärt oss färdigheten kan vi nästan automatiskt utföra den, exempelvis kan vi simma eller cykla fast det gått lång tid sedan vi senast utförde färdigheten.

Arbetsminnet är således en kognitiv funktion som behövs för många av våra mentala verksamheter, menar Klingberg (2005). Arbetsminnet är en för oss viktig förmåga när det gäller att hålla information aktuell under kort tid. Vi använder dagligen arbetsminnet för att komma ihåg instruktioner, för att kunna lösa problem och för att koncentrera oss på vad vi ska göra, det vill säga kontrollera vår uppmärksamhet. När det uppstår problem med arbetsminnet får vi svårt att koncentrera oss, vi glömmer lätt vad det är vi ska göra närmast. Barns minnesproblem visar sig i att barnet har svårt att utföra en uppgift efter instruktioner, det glömmer ofta vad det ska göra härnäst.

3.5 Minnets lokalisering i hjärnan

Det finns inget speciellt avgränsat minnescentrum i hjärnan. Istället handlar det om hjärnans helhetsfunktion. Minnesförmågan är fördelad på många funktionsområden i hjärnan. ”Minnet kan beskrivas som ett informationsbearbetande system för kodning och tolkning av inkommande information och för sammankoppling av denna med tidigare kunskap och erfarenhet” (Maltén, 2002, s. 115).

Klingberg (2005) redovisar studier där pannloben och hjässloben är viktiga centra för arbetsminnet, samt de basala ganglierna. Adler och Holmgren (2000) påpekar att det limbiska systemet spelar en stor roll i minnesfunktionen, det är en viktig del ur det känslomässiga perspektivet. Hippocampus är en del av det limbiska systemet, hippocampus används när vi lär oss något nytt. Korttidsminnet är knutet hit.

Transmittorsubstansen dopamin måste också fungera korrekt för att arbetsminnet ska kunna arbeta bra. Skador på frontalloben eller störningar i dopaminöverföringen leder till arbetsminnesproblem med svårigheter med koncentration och planering. I senare forskning har man iakttagit att ADHD problematik leder till problem med arbetsminnet (Klingberg, 2005).

Forskarna har genom att studera hjärnskadade människor kommit fram till att inkodningen troligtvis sker i vänster pannlob. Man vet även att framtagning av minnen aktiverar höger pannlob (Bergqvist Månsson, 2001).

Professor Nilsson, som är en av Sveriges främsta minnesforskare, menar att lagringen av våra minnen är spridd över hela hjärnbarken. ”Det beror på att ett minne består av många delar, som färg, form, storlek,

känslomässiga associationer osv. och varje liten del av minnet tas om hand av olika hjärnceller. När vi lagrar och sedan plockar fram ett minne startar en jätteprocess som aktiverar en stor del av våra hjärnceller” (Bergqvist Månsson, 2001, s.32).

Det bedrivs mycket forskning om hjärnan idag och man vet nu att hjärnan är plastisk. Om hjärnan drabbas av sjukdom eller blir skadad har den en förmåga att kunna finna nya vägar. Olika nervceller kan ta över skadade nervcellers uppgift. Det går att träna upp sin förmåga att minnas om man skadat någon del av hjärnan som är grundläggande för minnet.

Professor Olsson, Norrlands universitetssjukhus (Bergqvist Månsson, 2001) framhåller: ”Vi vet att människan har en fantastisk förmåga att ändra funktion i hjärncellerna. Dessutom vet man nu att hjärnan faktiskt kan bilda helt nya nervceller i hjärnan. Tidigare trodde man att mängden nervceller en gång för alla var given. En del menar att nya nervceller faktiskt bildas på grund av att man lever i aktivt stimulerande miljöer” (s.71). Vid försök med råttor visade det sig att nybildningen av nervceller ökade påtagligt när råttorna fick stimulans. Om man överför detta till människoperspektiv skulle det betyda att den som lever ett stimulerande och aktivt liv får fler nya nervceller att minnas med, allt enligt nya studier.

3.6 Lärandet och minnet i skolsituationen

Minnet är en process som aktiverar hela hjärnan och där alla sinnen används (Maltén, 2002). För att utvidga och underhålla minnesnätverket är det betydelsefullt att inlärningen är både aktiv och kreativ. Då vi lär med hela kroppen är det bra att även engagera emotionella och sociala aktiviteter. Adler och Holmgren (2000) påpekar att lärandet är tydligt kopplat till våra minnessystem. Minnet hjälper till att lagra informationen, att vidmakthålla den och att återerinra information. Lärandet bygger således på vår förmåga att minnas.

Maltén (2002) menar att utan lust föds ingen ny kunskap. För pedagogerna är det viktigt att se till att lektionerna är lustfyllda. De bör bestå av mycket glädje och känslor. Han menar vidare att minnesförmågan är ett samspel av tre komponenter: upprepning, association och känsloanknytning. Repetition och återupprepning av det inlärda är viktigt för minnesbehållningen. ”Genom upprepning förstärks och permanentas de nervförbindelser som skapats” (s.120).

Det är också väsentligt att eleverna söker associativa kopplingar till tidigare inlärda kunskaper. Ju fler synapser som aktiveras i minnesnätverket desto bättre blir det semantiska minnets kognitiva mönster och långtidsminnets helhetsbilder. På detta sätt ökas minneskapaciteten genom att nya länkar bildas i nervcellernas nätverk. Maltén säger:

”Associationer är…grundläggande i allt lärande” (s. 120). Det är viktigt för minnesförmågan att upplevelserna och inlärningen har en känsloladdning. När vi upplever en situation med emotionell anknytning, minns vi den bättre än vid neutrala upplevelser, som inte berör våra känslor. Adler och Holmgren (2000) menar att ”associationer är centrala i allt lärande och bör ägnas mer tid än vad vi normalt tillåter” (s.20).

Även ängslan, oro och farhågor kan i viss mån leda till att händelsen bevaras bättre i minnet, upplevelsen får dock inte gå över i en alltför stressfylld situation. Bergqvist Månsson (2001) menar att minnet påverkas av flera saker, både biologiskt i kroppen och av annan yttre påverkan, saker som sker i vårt vardagliga liv. Det gäller även stress, som tydligt påverkar både hälsan och minnet. Olsson, menar att i stressituationer stiger halterna av stresshormonerna adrenalin, noradrenalin och kortisol i blodet ”När kortisolhalten stiger blir minnet till en början också bättre. När vi är lagom stressade minns vi bättre, till exempel vid ett examensprov. Men om stressen, och därmed halterna med kortisol, fortsätter att öka blir effekten den motsatta. Minnet fungerar istället sämre. Det beror på att större mängder kortisol påverkar nervcellerna i ett av hjärnans viktigaste minnescentrum, hippocampus, som är en viktig ’kopplingsstation’ när minnena ska lagras i hjärnan” (Bergqvist Månsson, 2001, s.70).

Minnesbehållningen och kunskaperna ökar när inlärningen känns meningsfull, då fördjupas och omkonstrueras kunskapsstrukturerna. Om man är motiverad att lära sig blir minnesprestationen bättre, visar flera studier. Tvärtom påverkar en negativ attityd, om man inte tror sig om att lära sig något, så påverkas motivationen negativt. ”Motivationen är extra viktig när man ska träna sitt minne, eftersom träningen är mödosam och tar både tid och mental kraft i anspråk” menar Stigsdotter Neely (Bergqvist Månsson, 2001). Även elevansvar och elevinflytande ökar meningsfullheten i lärandet, om eleverna får mer inflytande över undervisningens uppläggning och genomförande blir det inlärda lättare att komma ihåg (Maltén, 2002).

Det är lättare att lära sig något när man förstår innebörden. Det är också lättare att minnas om vi gör associationer kring det vi ska lära oss. Vid inlärning och när man ska minnas något är det viktigt att vara uppmärksam, man ska koncentrera sig på det som man vill lära sig försöka tänka bort annat ovidkommande (Bergqvist Månsson, 2001). Vid den aktiva process som lärande är ställs krav på närvaro i nuet. Vi måste också kunna behålla vår uppmärksamhet över tid och vi måste kunna koncentrera oss på vår speciella uppgift. Om hastigheten av bearbetningen av information under vår lärprocess är god, så indikerar detta att även uppmärksamheten är god, menar Adler och Holmgren (2000).

Det finns flera bra sätt att göra undervisningen mer konkret så att minnet förbättras, visuellt strukturerade minnesbilder underlättar. Exempel på detta är mindmapstekniken, interaktionsscheman och flödesscheman (Maltén, 2002).

Vi kan lättare plocka fram vår kunskap om vi får ledtrådar till det som ska minnas. Bergqvist Månsson (2001) ger exempel på att vi kan skriva stödord, stödorden gör det lättare för oss att minnas innehållet i en längre text och med hjälp av stödorden minns vi resonemangen bakom orden.

Arbetsminnet påverkar, enligt Adler (2006) läsning, skrivning och räkning, men arbetsminnet kan utvecklas och tränas. Det tränas bäst, när man inte medvetet övar det, när man är lugn och fokuserad och gör andra saker utan att direkt tänka på arbetsminnet. Kommunikation är utvecklande för arbetsminnet, speciellt i samtal med flera personer. Det är viktigt att diskutera och utbyta erfarenheter, i detta samspel förbättras arbetsminnet. Att lyssna är bra stimulans, antingen till ljudband eller ännu bättre att lyssna till en berättelse som någon läser högt.

Arbetsminnet måste stimuleras, men får inte varaktigt överbelastas. Om arbetsminnet blivit överbelastat är det bättre att övergå till andra uppgifter än att vila helt. Det är således bättre att rita, måla eller spela ett spel än att vara helt passiv. Det är följaktligen bra att stimulera arbetsminnet i lagom mängd, vid överstimulering sker ingen inlärning och vid för liten aktivering tappar eleven fokus.

Nervsystemet utvecklas genom nya tankar, nya rörelser och ny information. Varje ny erfarenhet utvecklar vårt nervsystem. Våra olika hjärndelar måste kunna sammankopplas och en viktig faktor för att detta ska göras är just kroppsrörelser. Barn behöver röra på sig så att alla sinnen stimuleras, det ska helst göras på ett så varierat sätt som möjligt. Dessa kroppsrörelser bygger ut barnens ”hjärnvägar”, menar Berg och Cramér (2003).

Att höger hjärnhalva styr vänstra sidan av kroppen och vice versa vet vi. Denna korskoppling är nödvändig då vi ska utföra koordinerade rörelser. Ju fler korsvisa rörelser vi gör, desto mer myeliniseras nervtrådarna.

Gymnastik i skolan har funnits på schemat länge, ända sedan förra sekelskiftet. Ett av skälen till att skolgymnastiken fanns var att många av de ”gamla” övningarna hjälpte kroppen att få sina blockeringar upplösta, på så vis underlättades också inlärningen.

Rörelseträning som kompletterar vanlig undervisning hjälper många barn till förbättringar i både läsning, skrivning och matematik. Även koncentrationsförmågan blir bättre när motoriken förbättras. Dessutom ger

framstegen barnen ett bättre självförtroende och överlag bättre studieresultat.

Speciella träningsprogram med olika kroppsrörelser kan göra så att nya förbindelser skapas mellan hjärnhalvorna. De tidigare blockeringarna hävs och hjärnhalvorna kan bättre kommunicera med varandra. Stressnivån sänks och detta underlättar tänkande och inlärning. Genom de nya förbindelserna kan barnen lättare koda av bokstäver och lättare förstå sammanhang. Läsningen går lättare, barnet blir lugnare och kan även fokusera bättre, koncentrationsförmågan förbättras.

3.7 Minnesstrategier

Minnesstrategier utnyttjades i stor omfattning redan av de gamla grekerna och romarna. Romarna använde sig av ett system kallat loci-systemet. Loci är plural av det latinska ordet för plats. Det gick ut på att varje sak som man skulle komma ihåg associerades med en bestämd plats i omgivningen. Det förmodas att romarna har använt systemet för att komma ihåg sina tal. Även grekerna använde sig av ett liknande system där de sammankopplade tankar och idéer till platser (Russel, 1984).

Buzan (1974) skriver om mnemotekniker, särskilda system, för att komma ihåg. Dessa tekniker har förut avfärdats som enkla knep men nu har man förstått att metoder som gör att vi snabbt och enkelt kommer ihåg saker torde vara något mer. Vetskapen om hur hjärnan arbetar visar att dessa tekniker speglar hjärnans sätt att arbeta. Mnemotekniker har blivit uppskattade och omtyckta och de kan användas som ett led i studietekniken. Teorin gällande mnemotekniker beskrivs med hjälp av ett system för att memorera tio olika föremål. Det fordras någon form av sortering som möjliggör hjärnans sätt att associera och sammankoppla dem med något som redan finns lagrat i hjärnan. Ett sätt är ”Tal-Rim-Systemet”. Det går ut på att varje ordningsnummer har ett nyckelord som rimmar. För att kunna komma ihåg förteckningen med föremål är det nödvändigt att de förknippas med rimorden som hör till numren. För att det skall vara möjligt måste de sammanbindande föreställningarna vara någon eller några av följande: överdrivna, absurda, sexuella, vulgära, sensuella, i rörelse, färggranna, fantasifulla eller renodlade. Det är viktigt att man har en tydlig inre bild när man framkallar sina föreställningar.

Förmågan att se på sina minnesprocesser utifrån kallas metaminne. Metaminnet är avgörande för inlärningen och vår förmåga att kunna välja den lämpligaste strategin inför en uppgift. Det är lika effektivt att utse sina egna minnesstrategier som att öva med klassiska minnestekniker (Derwinger, 2003). När det gäller minnesträningsforskning skiljer man på minnestekniker och minnesknep. De minnesstrategier som vi spontant

använder oss av är minnesknep medan minnestekniker är något inlärt. Minnesknep kan vara utvändiga dvs. de finns inte i våra tankar utan de sker utanför oss själva. Till sådana knep hör kalendrar, minneslappar, en knut på näsduken och liknande. De spontana taktiker som vi använder oss av i våra huvuden är de interna minnesknepen. Exempel på sådana knep är t.ex. att associera sin bankomatkod till ett visst årtal. Hit hör även pedagogiska knep som att komma ihåg saker med hjälp av rim och ramsor. Det kan röra sig om att memorera de tyska prepositionerna, tonerna på notlinjerna eller antalet dagar i månaderna. Minnestekniker hjälper till att öka koncentrationen. Dessutom ger de struktur och mening åt det man vill minnas. En strategi som finns med i de flesta minnestekniker är visualisering. Det innebär att ju mer åskådlig en upplevelse blir desto rikare lagras den i vårt minne. Fundamentalt för de flesta minnestekniker är att då minnet skall fungera väl krävs såväl struktur och ordning som meningsfullhet och sammanhang.

En metod som vi ofta använder oss av för att lära in ny information är repetition om och om igen. Medvetet eller omedvetet ordnar vi materialet i grupper. Detta kallas för subjektiv organisation (Russel, 1984). Företeelsen tyder på att det inte är upprepningen som sådan som är till stöd för memoreringen utan att hjärnan genom inövandet utformar ett mönster som ordnar stoffet på sitt eget sätt. Hjärnan får också möjlighet att framkalla associationslänkar där sådana inte finns. När man kopplar av ökar den subjektiva organisationen.

Principsökning är också ett exempel på hur vi får hjälp att minnas. För att komma ihåg vilka år som är skottår kan vi använda oss av principen att skottår är de år som är jämt delbara med fyra. Schackmästarens enastående minne för ställningen på schackbrädet är ett annat exempel på principsökning. Han har sökt de principer som ligger till grund för lägena och ser placeringarna som ett litet antal konfigurationer.

Minnet kan beskrivas som ett träd från vilket det växer ut grenklykor som minnesbilderna fästs upp på. Varje företeelse man kommer ihåg är en ny omgång fästen på vilka man kan knyta nya minnen. Minneskapaciteten fortsätter på det viset att öka och ju mer vi vet desto mer kan vi lära oss. Det finns inte någon risk att vårt minne skall bli fyllt, ju mera vi kommer ihåg desto lättare kan vi lära oss och minnas nya saker.

3.8 Forskning

Traditionellt sett har arbetsminnet och dess prestationsförmåga ansetts vara statiskt och inte förändringsbart. Klingberg och Westerberg (Klingberg, 2005) har forskat om hur arbetsminnet, genom träning, skulle kunna förbättras. Träningen genomförs på en dator och består av ett antal arbetsminnesuppgifter med en, enligt specifik algoritm, automatiskt

anpassad svårighetsnivå. Barnen som deltar i träningsprogrammet utför dagligen, under cirka 40 minuter, ett i förväg bestämt antal övningar. Träningen pågår fem dagar i veckan under fem veckor. En psykolog har uppsikt över resultatet och kontrollerar att träningen avancerar enligt planerna.

Två delstudier har genomförts. I den första undersökningen deltog barn, 7-13 år, med diagnosen ADHD. Studien bestod av en behandlingsgrupp och en kontrollgrupp. I syfte att uppnå maximal träningseffekt anpassades svårighetsnivån i uppgifterna för behandlingsgruppen efter deltagarnas förmåga. Jämförelsegruppens övningar anpassades inte utan de fick endast träna med lätta uppgifter. Barnen testades med neuropsykologiska uppgifter både före och efter träningsprogrammet. Resultat visade att behandlingsgruppen blivit signifikant mycket bättre på arbetsminnesuppgifter.

Den andra delstudien genomfördes på fyra olika kliniker i Sverige. Detta då man ansåg att antalet deltagare i den första träningsstudien varit lågt. Även här hade man två olika alternativformer av träningsprogram, en med svåra övningar och en med lätta. Resultatet från den första undersökningen bekräftas i den andra studien. Man kunde också konstatera att, på flera uppgifter, fanns 90 % av träningseffekten kvar tre månader efter avslutad träning.

Olesen (2004) beskriver arbetsminnet som något vi använder för att uppfatta och komma ihåg information under korta perioder. En avgörande faktor för hur väl vi kan hålla informationen aktualiserad är förmågan att bortse från störande element i vår närhet. I sin avhandling presenterar Olesen nya rön om hjärnans kapacitet i förhållande till arbetsminnet. Områden som är betydelsefulla för utvecklingen av arbetsminnet identifieras också. Olesen studerar bland annat vilka effekter arbetsminnesträning har på hjärnaktivitet och beteende hos barn med ADHD, en diagnos som innebär att koncentrationsförmågan är nedsatt, och friska vuxna. Resultatet visade att arbetsminneskapaciteten ökade hos båda grupperna efter arbetsminnesträning.

Tidigare undersökningar om utveckling av hjärnans aktivitet relaterat till arbetsminnet visar att progressionen av arbetsminnet är förenat med förändringar av aktivitet i pannloben och hjässloben. Syftet med utvecklingsundersökningarna i Olesens avhandling var att komplettera dessa tidigare upptäckter genom att använda två nya metoder. Den första var att samordna data på hjärnans funktion, dvs. nervcellernas aktivitet, med data på hjärnans struktur. Med hjärnans struktur menas nervbanornas organisation och struktur. Vilka effekter har arbetsminnesträning på hjärnaktivitet? Av resultatet framgick att progression av arbetsminnet är

kopplat till ett nätverk av områden i pann- och hjässloben. Här visar hjärnans aktivitet och struktur samma utvecklingsmönster.

Målsättningen med den andra studien var att undersöka förmågan att stå emot distraktion, en funktion som är kritisk för arbetsminnet. Det finns inga tidigare undersökningar som visar vilka förändringar i hjärnans aktivitet som har att göra med förmågan att stå emot distraktion. Resultatet av studien visar att förmågan att motstå distraktion är kopplad till ökad aktivitet i pann- och hjässloben. Undersökningen visar också att distraktion stör minnesaktiviteten hos barn, medan vuxna står emot denna inverkan genom ytterligare hjärnaktivitet i pannloben.

Resultaten från dessa studier visar att de system i hjärnan som är förknippade med arbetsminnet inte är oföränderliga utan de är förändringsbara. Hjärnan är plastisk. Det här är ett forskningsområde som kan leda till nya träningsmetoder för personer som har ett bristande arbetsminne.

4 TEORI

Åtskilliga teorier har presenterats om minnesförmågans processer och än har inte någon modell lagts fram som fullständigt klargör minnets

olikartade särdrag (Alin, 1972). Vi visar nedan på några minnesteorier som vi bedömer giltiga för vårt arbete.

Vi har även sett på teorier som skulle kunna belysa hur man som professionell uppfattar sitt uppdrag i relation till elever med svårigheter med arbetsminnet. Vi har valt handlingsteorin som åskådliggör handlingar vars syfte är att nå ett visst mål samt rollteorin som förklarar människors handlingssätt med utgångspunkt från förekommande förväntningar.

4.1 Minnesteorier

Maltén (2002) redovisar en teori om hur minnet uppkommer. Där framställs minnet som ett nätverk av nervcellskopplingar. När en hopkoppling av två nervceller inträffar vid upprepade tidpunkter tilltar vår tendens att reagera på ett speciellt vis i likartade situationer. Kopplingen blir kraftigare för var gång den aktiveras och man kan säga att ett ”minnesspår” har uppstått. När kopplingarna innefattar hela grupper av celler eller slutna nervcellskretsar blir chansen att minnet skall fungera ännu större. Den här teorin klargör funktionen för korttidsminnet där det gäller att t.ex. memorera ett telefonnummer som man just slagit upp.

Den engelske psykologen Brown antar att materialet i korttidsminnet minskar över tid om man inte anstränger sig för att behålla det t.ex. genom upprepningar. Han menar att upprepningen fäster en enhet i korttidsminnet och förnyar minnesspåret på ett liknande sätt som när något nytt presenteras. Enheten kommer emellertid att försvagas när upprepningen slutar. Den enda effekten upprepningen har är att ett spår i korttidsminnet förlängs (Norman, 1972).

4.2 Handlingsteori

En handling är planerad och den följer våra syften. Den finländske filosofen Wright utgår i sin handlingsteori från aktörens perspektiv och den handlingsplan som han följer. Att handla är att medvetet frambringa en förändring av ett tillstånd eller ett förhållande. Det kan även vara ämnat att bibehålla det befintliga och avvärja en förändring. Man kan åstadkomma förändring eller bevarande på två sätt. Vi kan antingen aktivt ingripa eller låta bli att ingripa. Handlingen förekommer alltid i en bestämd situation och genomförs med en föresats eller målsättning. Handlingen blir ett medel för att uppnå målsättningen. En bestämd kapacitet, vissa kunskaper eller kompetens krävs för att handlingen skall lyckas åstadkomma det som eftersträvas (Israel, 1999).

Rollteorin går ut på att tolka individers handlande utifrån de roller som personerna går in i. En roll består av summan av de förväntningar som riktas mot en person i en viss situation. Även förväntningar som kommer inifrån personen själv. Det kan också röra sig om det beteende som associeras med en individ som har en viss position. Roller är på det viset förenade med regler och normer och de skiljer sig åt när det gäller dimensioner som status, prestige och makt. Rollen kan innebära motstridiga förväntningar som att man måste verkställa beteenden som man inte ställer upp på. Det kan också uppstå en oklarhet i rollen när de egna och andras förväntningar inte stämmer överens. För höga krav då individen får för många eller för komplicerade uppgifter kan leda till inre konflikt (Nilsson, 1996).

I följande kapitel motiverar och redogör vi för vårt metodval och genomförandet av vår undersökning.

5.1 Metodval

Vid en forskningsstudie finns ett stort antal metoder att välja på. Det är forskningsfrågan som är avgörande för vilken metod som passar bäst. Alla metoder har sina för- och nackdelar som det gäller att väga mot varandra för att komma fram till den metod som är bäst lämpad i det enskilda fallet.

Enligt Taylor och Bogdan (1984) skall valet av undersökningsmetod bestämmas av undersökningens intresse, omständigheterna kring undersökningen och de praktiska begränsningar som finns för forskaren.

De för oss mest lämpliga metoderna synes vara enkäter eller intervjuer. Det hade varit intressant att göra en fallstudie, men urvalet blir då mycket begränsat och vi får inte tillgång till flera respondenters tankar. Loggböcker är heller inget bra alternativ, dels är metoden för tidskrävande, dels ger metoden oss inte möjlighet att föra någon dialog med våra respondenter.

Enkäter ger information från många respondenter på relativt kort tid. Det är viktigt att vara tydlig i sina enkätfrågor, en formulering kan tolkas olika, därför är det av stor vikt att formulera frågorna så precist som möjligt. Detta underlättar även analysen, samtidigt som det begränsar forskaren som ju inte kan ställa följdfrågor och på så vis fördjupa sig mera. En enkät kan även bestå av öppna frågor, denna ger mer information, men medför samtidigt en mer arbetskrävande analys. Datainsamlingen och bearbetningen blir av kvantitativ art (Bell, 2000).

Enkäter har den förtjänsten att de når ut till många respondenter på relativt kort tid. Nackdelen för oss är att vi blir styrda i våra frågeställningar, eftersom vi anser att vi tidsmässigt inte kan utforma en enkät med öppna frågor, då analysen av en sådan blir mycket tidskrävande. Enkäter med givna svarsalternativ är inte gångbara till våra frågeställningar då dessa ger för begränsade svarsalternativ. Vi vill också få en personlig kontakt med våra respondenter och det låter sig inte göras med enkäter som datainsamlingsmetod.

Syftet med en intervju är att ta en annan människas perspektiv, att komma åt respondentens syn på olika frågeställningar. (Merriam, 1994). Taylor och Bogdan (1984) menar att intervjun tar konversation mellan likar som modell, intervjuaren är undersökningens redskap. Intervjun kräver noggrann planering, ett stort tålamod och mycken erfarenhet för att ge bästa resultat (Bell, 2000). Bell anser även att samtalet är en väg till nyvunnen kunskap. Intervjumetoden kan varieras på ett flertal olika sätt. Intervjun kan var en formell intervju, som är helt och hållet styrd, den kan vara delvis strukturerad, dvs. vissa givna frågeställning finns, men det ges

utrymme till fördjupning och att ställa följdfrågor. Intervjun kan även vara helt informell och ostrukturerad, i exempelvis de fall då forskaren inte vet tillräckligt om företeelsen som ska studeras för att kunna ställa relevanta frågor. Intervjun är då explorativ (Bell, 2000, Merriam, 1994). Fördelen med en styrd intervju är att den är lättare att analysera, den ger dock inte lika mycket information som en informell. Den informella intervjun ger en tidskrävande analys. Databearbetningen blir kvalitativ.

Vi ser intervjun som en fungerande metod för vår undersökning, då vi vill få till stånd en dialog med våra respondenter som kan leda till en djupare förståelse för deras uppfattning. Vi ämnar använda oss av en delvis strukturerad intervju, som styrs av ett visst antal frågeställningar. Denna intervjumetod ger oss möjlighet att ge följdfrågor till respondenten (Merriam, 1994). Intervjuns styrka är att fånga upp de olika respondenterna erfarenheter och åsikter. Vi stödjer oss även på Kvale (1997, s. 70) som påpekar att ”den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld”. Det är just detta som upplevs viktigt för oss, att vi kan möta våra respondenter i deras skolvardag och där få ta del av deras tankar och kunskap.

Kvale (1997) rekommenderar forskaren att ”intervjua så många personer som behövs för att ta reda på det du vill veta” (sid. 97). Han anser att det är bättre att utföra färre intervjuer och få mer tid över för förberedelser och till analys av intervjuerna. Intervjuernas kvalitet är viktigare än deras kvantitet. Det är bättre med lagom många intervjuer, som då istället kan vara längre och djupare. Vi kommer att välja våra respondenter med omsorg, så att de kan ge oss en mångfacetterad bild av det vi vill undersöka. Vi vill hellre göra färre och djupare intervjuer än flera som inte ger oss samma substans.

5.2 Pilotstudie

I pilotstudien genomför vi vår intervju med en specialpedagog på en F-6 skola i en annan kommun än den vi gör vår undersökning i. Vi är båda med vid intervjutillfället och den ena av oss genomför intervjun medan den andra antecknar. Hela intervjun spelas in på band. Efter intervjun sammanställer vi resultatet och utvärderar våra frågeställningar. Vår intervjuperson får ge sina synpunkter på frågeställningarna. Hon finner frågorna relevanta för ämnet även om hon uttrycker att vissa av dem är svåra att svara på. Vi finner att intervjun ger oss den information vi söker och därför kan vi genomföra de övriga intervjuerna utifrån samma frågeschema.

5.3 Urval

Vi väljer att intervjua specialpedagoger i skolår F-9, då vi vill få en spännvidd över alla skolår. Vi väljer specialpedagoger på olika stadier och på olika skolor. Vi tar kontakt med både nyutbildade specialpedagoger och sådana som har lång erfarenhet, för att kunna ta del av dessa pedagogers olika kunskap. Vi utför vår undersökning i en mellanstor kommun i Sydsverige.

För att kunna jämföra och se om svaren skiljer sig beroende på vilken utbildning respondenterna har vill vi även intervjua skolpsykologer i de aktuella rektorsområdena. Då det visar sig svårt att få till stånd fler psykologintervjuer, intervjuar vi endast en skolpsykolog på ett av rektorsområdena.

5.4 Genomförande

Vi skriver ett brev till rektorerna på samtliga rektorsområden som ingår i en kommundel, där vi talar om att vi är intresserade av att intervjua skolans specialpedagoger om arbetsminne och arbetsminnesträning. Fyra av de sex rektorerna svarar och meddelar oss antingen namnen på de aktuella specialpedagogerna eller på en kontaktperson.

För att intervjuerna ska ge oss så mycket kunskap som möjligt ringer vi till specialpedagogerna och hör efter om de känner till något om arbetsminne och om de arbetar med arbetsminnesträning. I de fall vi får ett nekande svar avstår vi från att göra en intervju, då denna inte för vårt arbete framåt. Arbetar specialpedagogen med att träna arbetsminnet och om specialpedagogen har kunskap om arbetsminnet bestämmer vi tid för intervju. Fastän specialpedagogerna anser sig arbeta med arbetsminnesträning är en del av dem tveksamma inför en intervju då de menar att de kanske inte kan tillföra vår undersökning något. De tycker dock att det är ett aktuellt och spännande ämne och majoriteten av de tillfrågade samtycker till att medverka.

Samtliga respondenter har gått igenom våra hemskickade fråge-ställningar innan intervjutillfället. Flera av dem har dessutom tagit sig tid att skriva ner sina funderingar. De har ansträngt sig för att kunna delge oss så mycket som möjligt under intervjun.

Vi blir väl mottagna i samtliga intervjusituationer, respondenten visar intresse för vår undersökning och flera av dem blir ännu mer intresserade under intervjuns gång. Några av dem hade när de fick intervjufrågor blivit fängslade av ämnet och sökt information på Internet. Detta tror vi dock inte inverkar på deras svar under intervjun, då våra frågeställningar mera berör deras arbete och erfarenheter och inte den nyvunna kunskapen. Några blir,

efter intervjuerna, mycket intresserade och ämnar söka mer information om arbetsminnesträning.

Vi vill gärna intervjua pedagoger som arbetar med ett speciellt träningsprogram för arbetsminnet. En av de specialpedagoger, som vi kontaktar, hänvisar till ett resurscentrum i en angränsande kommun, där pedagoger arbetar med detta träningsprogram.. Vi tar kontakt med dessa pedagoger och de är positiva till att berätta om sina erfarenheter från träningsprogrammet. Vi utgår från samma frågeställningar som tidigare, men vid intervjuerna lägger vi tyngdpunkten på deras arbete och erfarenhet från träningen.

Samtliga intervjuer har varit mycket givande, både respondenterna och vi har haft ett ömsesidigt utbyte där alla parter varit positiva och intresserade.

Vid intervjuerna deltar vi båda, då vi finner det betydelsefullt inför vårt fortsatta arbete. Vi bedömer att kvalitén på våra diskussioner under studien är avhängigt att vi båda deltagit vid intervjutillfällena.

5.5 Testmaterial

Under arbetet med våra intervjuer framkommer att samtliga respondenter tycker det skulle vara bra om det fanns ett testmaterial som kan påvisa brister i arbetsminne. Detta får oss att fundera på vilka befintliga diagnos och testmaterial som innehåller moment som undersöker arbetsminnet. Vi beslutar oss för att undersöka detta. Genom att kontakta personal på Lärarutbildningen i Malmö får vi tillgång till det screening och diagnosmaterial som finns där. Vi väljer att granska material som bedömer språk, läsning och skrivning, då vanligt förekommande specifika svårigheter hos elever med t.ex. dyslexi är ett bristande arbetsminne.

Vi går igenom de olika moment som ingår i testerna med avseende på vilka författarna anser diagnostiserar arbetsminne, samt de moment som vi bedömer kan ha med arbetsminnet att göra. Efter en noggrann genomgång av materialet gör vi en sammanställning.

Då respondenterna visar intresse för testmaterial om arbetsminne väljer vi att redovisa resultatet av kartläggningen som en bilaga till vårt arbete.

5.6 Databearbetning

Frågeformuläret utformar vi så att frågorna ingår i olika kategorier. Vi utgår i görligaste mån från samma kategorier när vi bearbetar resultatet. Den av oss som leder intervjun transkriberar den och därefter arbetar var och en av oss med resultatet. Därefter gör vi en gemensam sammanställning utifrån våra två resultat. Det gör att vi både tänkt över och diskuterat resultatet noggrant innan det färdigställs.

I resultatkapitlet presenterar vi respondenterna genom att ange befattning, vilka skolår de arbetar i och vilken erfarenhet de har. Vi benämner dem fortsättningsvis S1, S2 och så vidare. Detta gör vi för att det skall framgå från vem svaren härrör då vi bedömer det intressant att se hur respondenternas bakgrund påverkar deras svar.

5.7 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om tillförlitlighet i en undersökning. I vår studie utför vi en pilotstudie för att fastställa om intervjufrågorna är relevanta. Genom att diskutera frågorna med vår intervjuperson finner vi att så är fallet.

Före intervjutillfällena skickar vi våra frågeställningar till respondenterna så att de får god tid på sig att läsa igenom och reflektera över frågorna. Vår ambition är att de i lugn och ro skall kunna fundera över vad de vet om arbetsminne och arbetsminnesträning. Detta är viktigt för oss, då vi vill fånga respondenternas väl genomtänkta funderingar kring ämnet.

Vi ökar tillförlitligheten då vi båda är med under intervjuerna. Vi kan på det sättet komplettera varandras upplevelser av intervjun. Då var och en av oss skriver intervjuresultaten som vi sedan jämför och sammanställer till ett resultat ökar reliabiliteten.

5.8 Etik

Vid etikövervägandet följer vi reglerna antagna av Humanistisk-samhälls-vetenskapliga forskningsrådet (1990). Där redovisas fyra huvudkrav när det gäller forskningsetiska principer nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

I vår undersökning informerar vi, vid överenskommelse av intervjutid, respondenterna om syftet med vår forskning. Före genomförandet av intervjun delger vi information om rätten att avbryta medverkan samt att uppgifter i intervjun inte kommer att kunna identifieras av utomstående. Vi erbjuder även de intervjuade att få se utskriften av intervjun och kommentera densamma. Möjlighet ges också att lägga till eller ta bort uppgifter. Intervjupersonerna anonymiseras.

Då det i vår uppsats vid ett flertal tillfällen talas om ett dataprogram för arbetsminnesträning vill vi förvissa oss om att producenterna av programmet tillåter oss att, i vårt arbete, nämna programmet vid dess namn. Vi tar därför kontakt med dem som utvecklat programmet och får deras medgivande.

I vår undersökning hade det även varit intressant att intervjua elever med brister i sitt arbetsminne och att ta del av deras erfarenheter, men på grund av risken att inkräkta på deras integritet väljer vi att avstå från detta.

I nedanstående kapitel redovisar vi resultaten av våra intervjuer med pedagoger och skolpsykolog. Vi har kategoriserat frågorna i frågeformuläret och följer samma kategorier vid resultatredovisningen.

6.1 Resultat av intervjuer med pedagoger

Vi presenterar här våra respondenter och benämner dem fortsättningsvis som nedan.

S1 har arbetat fyra år som speciallärare i skolår 1-6. S1 var tidigare

lågstadielärare i cirka 10 år.

S2 är specialpedagog, med inriktning tal- och språk. S2 arbetar i skolår 1-5.

S2 har arbetat ungefär 10 år som specialpedagog och var tidigare förskollärare.

S3 är specialpedagog sedan 10 år tillbaka och arbetar i skolår 1-6. S3 är

förskollärare i botten.

S4 har arbetat i 30 år som speciallärare, mesta tiden skolår 6-9. S4 är

mellanstadielärare i botten.

S5 är 1-7-lärare och har arbetat 15 år främst på mellanstadiet. S5 har även

arbetat som assistent/lärare till elever med specifika inlärningssvårigheter. Hon läser nu till specialpedagog och har det senaste året arbetat med elever i särskilda behov i år 7-9.

T är talpedagog sedan 20 år tillbaka. T är lågstadielärare och har arbetat

både som klasslärare och talpedagog, sedan fem år arbetar T enbart som talpedagog.

L är lågstadielärare sedan 20 år tillbaka och arbetar nu med en F-3:a. 6.1.1 Kännedom om arbetsminne

Pedagogernas kännedom om arbetsminnet och hur de har tillägnat sig denna.

Flertalet av respondenterna anser inte att de känner till så mycket om arbetsminne, men under samtalets gång märker vi ändå skillnader i deras erfarenheter. S1 menar att hennes kunskap om arbetsminne är kopplat till vilken problematik eleverna har. Det gäller framför allt ämnet matematik där brister i arbetsminnet blir väldigt påtagliga. Hon påpekar att hon inte lärt sig något om arbetsminnet under sina utbildningar. S2 har gjort iakttagelser i sitt arbete, som visar att en del elever inte kommer ihåg. Hon har dessutom läst litteratur om dyslexi och språkstörning, där hon tycker att brister i arbetsminnet berörts. S3 har klart för sig att ”arbetsminnet är det jag behöver för att fungera, ta en instruktion till exempel. Det är minnet man behöver för sitt arbete, för att klara av det. Instruktioner, matematik,

läsning. Att komma ihåg vad jag ska göra härnäst och vad jag ska fokusera på, för att styra uppmärksamheten och koncentrationen.” Även S3 har lärt sig om arbetsminnet via litteratur och kurser om ADHD och Tourettes syndrom. Detta som fortbildning då hon undervisat elever med dessa diagnoser. S4 anser sig inte ha någon djupare kunskap i ämnet, sedan hon fick intervjufrågorna har hon dock sökt information på Internet, där det visade sig finnas åtskilligt. S5 har förutom att ha läst litteratur i ämnet, också fått hjälp och stöd av en pedagog i ett resursteam, som var mycket kunnig om hur man kan arbeta med arbetsminnet. T, som läst psykologi, känner till en hel del om minnet. Just arbetsminne och arbetsminnesträning känns dock ganska nytt för henne. Fyra av våra respondenter nämner träningsprogrammet RoboMemo, som tränar arbetsminnet. L säger sig inte ha någon kunskap om arbetsminne förutom den erfarenhet man får när man arbetar med barn.

Erfarenhet av arbete med elever med brister i arbetsminnet

Samtliga respondenter anser sig ha arbetat med elever som har brister i sitt arbetsminne. S3 har arbetat med en särskild undervisningsgrupp för elever med stora koncentrationssvårigheter. Hon har även mött barn i förskolan som har svårigheter med koncentration, uppmärksamhet samt att komma ihåg instruktioner. Detta tolkar hon som brister i arbetsminnet. S4 säger att hon under samtalets gång kommit till insikt om att hon faktiskt arbetat och arbetar med elever som har brister i sitt arbetsminne.

Uppfattningen om förekomsten av brister i arbetsminnet

Alla intervjuade tycker det är svårt att uppskatta hur vanligt förekommande det är med brister i arbetsminnet. S1 bedömer att det är vanligt med brister i arbetsminnet hos elever som har inlärningssvårigheter. Hon tror, att under hennes fyra år som specialpedagog, har nog mer än hälften, kanske tre fjärdedelar av de elever hon undervisat haft brister i arbetsminnet. När hon tänker tillbaka på sin lågstadielärartid så var det svårare att bedöma om en elev hade brister i arbetsminnet. S2 anser att en sjättedel av hennes elever har brister i arbetsminnet, medan S3 förmodar att det är 5-10 procent som har det. S4 har svårt att säga hur många elever med bristande arbetsminne hon undervisat, men anser att de varit åtskilliga. Hon tycker det är svårt att svara på frågan om antalet elever med bristande arbetsminne, men efter att ha tänkt en lång stund blir svaret ”kanske en tredjedel eller en fjärdedel”. S5 tror att det är vanligt förkommande. Hon förmodar att man sällan upptäcker att det är just brister i arbetsminnet som eleven har, istället menar hon att problemen tas för koncentrationssvårigheter, att eleverna är allmänt lågpresterande eller har inlärningssvårigheter. S5 har endast arbetat med ett

fåtal elever med brister i arbetsminnet under sina år som lärare. L har erfarenhet av några elever med mycket stora brister i arbetsminnet. Hon nämner särskilt en elev i år 1, som inte kunde komma ihåg namnet på sin egen mamma. Hon säger att det inte förekommer elever med brister i arbetsminnet varje gång hon tar emot en ny klass.

Kopplingar mellan brister i arbetsminne och lärande

S1 anser att arbetsminnet bara är en faktor av många som kan påverka inlärningen, det kan vara en brist i arbetsminnet när man har inlärningssvårigheter. S1 anser att brister i arbetsminnet är relaterat till matematik, läsning, skrivning och läsförståelse. S2 säger att många av de elever hon haft som har problem med minnet även har koncentrationssvårigheter och/eller en språkstörning. ”Nu har jag en elev som har en generell språkstörning och eleven har stora, stora brister i arbetsminnet. Jag tycker att det är hennes största svårighet som ger störst konsekvenser”. S3 menar att brister i arbetsminnet är kopplat både till dyslexi, dyskalkyli och lässvårigheter. Både S3 och S4 menar att läsförståelse kan bero på brister i arbetsminnet. S5 påpekar att läs- och skrivsvårigheter och svårigheter i matematik kan påverkas av brister i arbetsminnet. Brister i arbetsminnet måste vara mycket tröttande för eleven, så att koncentrationen blir lidande, tillfogar S5, men vet inte riktigt vad som är orsak och verkan, okoncentration blir en följd av att eleven har brister i arbetsminnet. S4 tillägger att brister i arbetsminnet gör det svårt för eleven att ta flerstegsinformation, instruktioner och att lyssna till vad läraren säger i en genomgång. Hon framhåller också att det självklart påverkar inlärningen och elevens förmåga att fokusera på sin uppgift. S4 misstänker att mycket av det som vi bara avfärdar som koncentrationssvårigheter kan ha en orsak i bristande arbetsminne. T menar att om man har brister i arbetsminnet blir det svårt att lära sig bokstäver, att komma ihåg siffror och namn på platser, allt detta hämmar lärandet. L menar att brister i arbetsminnet blir särskilt påtagligt när det gäller matematik.

6.1.2 Förekomst

Upptäckt av brister i arbetsminnet

Respondenterna ger skiftande svar när det gäller hur brister i arbetsminnet upptäcks. S1 gör en analys av varje elev när hon börjar arbeta med dem. Eleven får göra olika övningar som visar hans/hennes problematik, då kan S1 även upptäcka om eleven har brister i arbetsminnet. S2 och S3 menar att eventuella brister upptäcks i det praktiska arbetet. Bristerna kan visa sig