Resultat av intervju med skolpsykolog

Nedan följer resultatet av vår intervju med en skolpsykolog som varit verksam i år F-9 i 20 år. Vi benämner honom fortsättningsvis P.

Skolpsykologens kännedom om arbetsminnet och hur han har tillägnat sig detta.

P börjar med att konstatera att ”det finns många tävlande modeller om vad minne är”. Han nämner arbetsminne och korttidsminne och anser att det finns många olika begrepp för vad det egentligen är man pratar om. En ordboksdefinition och begreppsanalys av arbetsminne är ”det jag måste kunna hålla i minnet samtidigt som jag kan ställa mig utanför och veta vad jag har lärt in i min minnesskål, det är arbetsminne” enligt P. Arbetsminne kommer igen i många olika sammanhang så som ointresse, koncentrationsbrister, svårt att förstå och svårt att ta instruktioner. P menar att det han känner till om arbetsminne är framför allt genom olika tester. Ravens Matriser är ett test som bygger på arbetsminne och även WISC testet innehåller deltest där minnes- och arbetsminnesfunktioner testas. Han berättar också att han varit och lyssnat på föreläsningar om RoboMemo, ett dataprogram som systematiskt tränar arbetsminnet. Som psykolog tar han del av vad minnesforskare skriver i olika facktidskrifter. Det ingår i arbetet att hålla sig uppdaterad i vad som händer inom forskning.

Uppfattning om förekomsten av brister i arbetsminnet

Efter en stunds funderande fastställer P att det är svårt att säga hur vanligt det är med brister i arbetsminnet. Han anser dock att det är vanligt förekommande och ser skillnad i om det är något konstitutionellt, biologiskt eller någonting som är förvärvat. Man kan träna sitt arbetsminne mer eller mindre bra, menar P. ”På en skala mycket ovanligt, vanligt eller mycket vanligt” anser P att ett bristande arbetsminne är närmast vanligt. Hur många elever med brister i arbetsminnet P träffat på är, enligt honom, helt omöjlig att svara på.

Kopplingar mellan brister i arbetsminnet och lärandet

När det gäller kopplingar mellan lärande och bristande arbetsminne säger P att ”har man minnesbrister så har man problem med annat också, man kan ha oerhörda problem, utan sammanhang och utan kontext har man inget minne”. P resonerar kring begreppet kunskap och har intryck av att ”idén om kunskap som är på väg att bli annorlunda”. Han skiljer på att veta och att kunna. Minnet är beroende av hur kunskap lagras så ”kan jag inte tänka abstrakt eller förstå ironi förrän jag är 11-13 år har det en jättebetydelse för hur minnet fungerar”.

Upptäckt av brister i arbetsminnet

Brister i arbetsminnet upptäcks när man ser att en elev inte kan ta en instruktion, inte kan skriva en sammanfattning på en liten kort text, därför att man har glömt bort den. Det är kontexten igen, sammanhanget som gör

det lättare att komma ihåg. Det finns ingen speciell ålder när ett bristande arbetsminne upptäcks, utan det kan egentligen ske när som helst. Vissa elever klarar sig förvånansvärt långt upp i skolåren. Har inte bristerna upptäckts förr, så ger de sig tillkänna vid de nationella proven i år 5. När klassläraren då ber honom om hjälp, sägs det i allmänt hållna ord som inlärningssvårigheter, koncentrationsbrister och dålig motivation. Det finns ingen tydlig begreppsanalys när det gäller arbetsminne, ingen tydlig avskiljning. Enligt P händer det faktiskt att det kommer pedagoger och säger att han/hon tror att elevens problem beror på brister i arbetsminnet. Det har blivit mer och mer vanligt under de två senaste åren och ”jag blir alltmer ställd på hur jag skall åtgärda det”, säger P.

Tester

P talar om Ravens Matriser och Wisc testet som de vanligaste testerna som innehåller delar som påvisar brister i arbetsminnet. Ravens Matriser finns i två varianter som är ämnade för olika åldrar. Testerna bygger på att man skall kunna dra slutsatser ur grafiska bilder. Ett antal symboler bildar serier som blir mer och mer komplexa. Det är enkelt i början och blir sedan mer och mer komplicerat. Testet är mycket bra enligt P. NIMES är ett neuropsykiatriskt test som är nytt och som P ännu inte hunnit sätta sig in i. Samtliga test utförs av en psykolog. P känner inte till några specifika test, för påvisande av arbetsminnesbrister, som kan användas av specialpedagoger. Han tycker att det skulle vara bra om det fanns någon form av screeningmaterial, men menar också att det inte bara är test och screening utan också i mötet med eleverna som man kan upptäcka ett bristande arbetsminne.

Skillnader i kön

Pojkar är, enligt P, överrepresenterade när det gäller brister i arbetsminnet. Det finns ingen vetenskaplig grund till påståendet, det är bara en känsla han har.

Samband mellan koncentration och arbetsminne

Det finns ett samband mellan okoncentrerade elever och elever med brister i arbetsminnet menar P. Har man svårt för sig så blir skolarbetet ointressant, är man inte motiverad så har man ingen anledning att anstränga sig, menar P.

Kriterier för att få träning av arbetsminnet

P menar att kriterier för att få specialundervisning är att eleven har inlärningssvårigheter. Det finns inga särskilda kriterier för att få träning av arbetsminnet och P anser inte heller att det förekommer någon systematisk

träning av arbetsminnet på skolorna. P ger inte specialpedagoger eller klasslärare i uppdrag att träna arbetsminnet. Han anser, att då det inte finns något inarbetat begrepp för detta, är det svårt att ge ett sådant uppdrag. Alla måste vara överens om begreppet arbetsminne först, så att alla definierar begreppet lika.

Träning av arbetsminnet

P säger att det är viktigt att skapa rätt förutsättningar kring undervisningen. Eleven måste ges möjlighet att varva ner och finna ett lugn hos pedagogen. En till en undervisning är förmodligen att föredra. Det är viktigt att bygga på det som är salutogent och friskt. Träningen bygger också mycket på känslor och att man visar respekt för att elev och pedagog gör något tillsammans. Det är viktigt att träningen är genomtänkt, så att den leder fram till en förbättring av arbetsminnet. Träningen måste vara lustfylld, eleven skall vara motiverad till träningen för att nå bästa resultat.

Det är angeläget att ge eleverna ”krokar” att kunna hänga upp sin kunskap och sitt minne på. P rekommenderar högläsning som ett sätt att träna arbetsminnet på. Även de färdiga dataprogram som finns kan vara bra, men på grund av kostnaden är det inte vanligt att de används i skolan.

P betonar vikten av att hålla kontinuitet i träningen. Det är inte bra med för gles träning, då kan man förlora träningseffekten. Det är bättre att träningstillfällena ligger så tätt att man inte behöver börja om från början varje gång. P menar att arbetsminnesträning kan kombineras med annan specialundervisning.

P har inga färdiga träningsprogram som pedagogerna kan följa. Han tycker det är viktigt att träna sig att använda sina förmågor och att ta reda på vilken nivå eleven befinner sig.

Behov av fortbildning

P anser att både han och pedagogerna på skolorna behöver fortbildning. Det har blivit fler frågor rörande minnesfunktionerna under de senaste åren. Det är betydligt fler pedagoger nu än tidigare, som undrar om elevernas problem kan ha något med minnet att göra.

Former för fortbildning

P framför att pedagogerna inte behöver lära sig mer om teorier, det är istället konkreta och praktiska kunskaper om arbetsminne och dess träning som behövs. Då det finns en skillnad på olika åldersgrupper i förmågan att använda arbetsminnet behöver pedagogerna mer vetskap om detta. Pedagogerna behöver metoder som är riktade och systematiska, de skall också vara utvärderingsbara. De behöver metoder som grundar sig på

vetenskap och beprövad erfarenhet, metoder där man kan se träningseffekterna och veta att de håller i sig.

Resultaten av vårt intervjumaterial kan betraktas och begripliggöras på olika sätt. Svaren innehåller en upplevelsemässig dimension, en mera kunskapsbaserad, en situationsbetingad och en som rör yrkesaspekten.

Vi redovisar vår analys i fyra ”fönster”, ett subjektivt, ett objektivt, ett kontextuellt och ett professionellt. I det subjektiva ”fönstret” gör vi en analys av respondenternas intuitiva känsla för ämnet, i det objektiva analyserar vi respondenternas kunskap om begreppet, i det kontextuella ”fönstret” ser vi på begreppets relevans för våra respondenter och i det professionella analyserar vi begreppet utifrån respondenternas yrkesmässiga förhållningssätt.

Vi inleder varje avsnitt med analys av pedagogintervjuer och avslutar med analys av skolpsykologens intervju. Vi väljer att göra denna indelning eftersom vi vill visa på att det är olika yrkeskategorier med olika uppdrag.