Klassrumsdiskussioner om kontroversiella frågor

Som också nämnts i tidigare avsnitt är klassrumsdiskussioner ett vanligt format för kontroversiella frågor att behandlas i. När det gäller elevernas deltagande i dessa diskussioner framgår det att de flesta respondenter deltar i dessa diskussioner. Det är bara Astrid som uppger att hon sällan deltar i diskussioner om kontroversiella frågor i klassrummet. Enligt henne beror det på att hon upplever att diskussionerna i klassrummet förutsätter tvärsäkra resonemang, och att de personer som är mer osäkra och utforskande inte får plats i en sådan miljö. Dessutom återkommer Astrid till en oro över att ha fel i dessa frågor. Inom den deliberativa samtalsteorin behöver inte tvärsäkerhet utgöra ett hinder då det primära målet är att nå samförstånd. Det innebär att en diskussion kan inledas utifrån resonemang som kännetecknas av tvärsäkerhet, men att samtalet successivt kan utvecklas till ett mer resonerande sådant. Därmed behöver inte det Astrid beskriver nödvändigtvis utgöra ett problem för ett deliberativt samtalsklimat. Däremot kan man fråga sig vilka förutsättningar som ges de elever som av olika anledningar känner sig osäkra att delta i samtalet, och hur skolan kan bidra till att främja ett deliberativt samtalsklimat där alla känner att de kan delta. Andra intervjupersoner lyfter fram att de uppmuntras till att försöka förstå en samhällsfråga utifrån olika perspektiv. Det kan ses som ett sätt att främja ett mer utforskande diskussionsklimat i klassrummet, men samtidigt råder det hos respondenterna olika uppfattningar om huruvida det tillvägagångssättet är bra. Å ena sidan kan det leda till att elever ser ett fenomen utifrån andra perspektiv, å andra sidan kan elever uppleva det som att man inte får utrymme att uttrycka det man faktiskt tycker. Därmed hämmar man en annan slags diskussion där risken blir att elever inte upplever att skolan uppmuntrar dem till att göra egna ställningstaganden.

Förutom Astrid uppger Maja, Oscar och Wilma kunskapsbrist som ett hinder för att delta i diskussioner om olika samhällsfrågor. Det är en omständighet som den tidigare forskningen inte berört. Med tanke på att en samhällskunskapsundervisning som inkluderar kontroverser i

ämnet har visat sig utveckla en rad förmågor som är viktiga i en demokrati (se avsnitt 3.3) borde utgångspunkten för den svenska skolan vara att ge alla elever lika förutsättningar för att kunna delta i undervisning och diskussioner om kontroversiella frågor. Detta är något som även det deliberativa samtalsidealet trycker på – att skolan behöver ge elever rimliga förutsättningar för att kunna delta i samtal om olika samhällsfrågor. Därför behöver den kunskapsbrist som respondenterna uppger som ett skäl till hinder adresseras. I resultatet framkommer det att det är vanligt att kontroversiella frågor tas upp i undervisningen genom nyheter eller genom att elever tar initiativ till att diskutera frågorna. Frågan är om det går att överbrygga de hinder som eleverna uppger genom att tydligare strukturera upp diskussionerna. Till exempel beskriver Lucas att hans klass ofta delas in i mindre grupper där de får jobba med en samhällsfråga, och i anslutning till det får två faktabaserade frågor samt en till två normerande frågor som de ska lösa tillsammans. På så sätt får eleverna en faktamässig grund att utgå ifrån, vilket kan motverka det hinder som flera av respondenterna upplever gällande kunskapsbrister. Dessutom kan man genom detta angreppssätt undvika en situation där bara ett fåtal elever kommer till tals i klassrummet, vilket är något som flera respondenter beskriver som vanligt förekommande i deras klassrumsmiljö. Lucas nämner även att detta upplägg resulterar i att diskussionerna blir mindre högljudda jämfört med de klassrumsdiskussioner som uppstår spontant i klassrummet. Därmed kan det upplägget även sägas gynna det deliberativa samtalet som ju ska präglas av ömsesidig respekt. Något som blir svårare att uppnå om samtalet upplevs som stökigt.

Studien visar också att klassrumsdiskussionerna förefaller vara ängsliga emellanåt. Detta gäller särskilt värdeladdade frågor där några av intervjupersonerna uppger att det i deras klasser finns en stark konsensuskultur kring dessa frågor. På så sätt kan man beskriva en dubbelhet i klassrumsklimatet där vare sig eleverna eller lärarna tycks ducka för kontroversiella frågor, men där man samtidigt inte kan gå fullt ut i vissa frågor. Denna dubbelhet utgör även det ett hinder för att delta i klassrumsdiskussionerna då Alice, William, Ella, Alma och Lucas uppger att de känner en oro över hur de ska uppfattas i samband med diskussionerna. Detta gäller vid särskilt svåra frågor som av respondenterna beskrivs som frågor som man kan ha en personlig koppling till, och därmed även ett tolkningsföreträde i, som till exempel frågor som rör rasism, religion och genus. Flera av dem ger exempel på diskussioner som ägt rum och gemensamt för dessa diskussioner har varit att respondenterna upplevt ett påtagligt behov av att rättfärdiga sina ståndpunkter för att inte riskera att sammanblandas med åsikter och värderingar man inte står för. I likhet med de diskussioner som utvecklats till konflikter kan en liknande tendens även skönjas här då de samtal som respondenterna beskriver inte liknar deliberativa samtal. Lucas

säger till exempel att det inte hade funnits ett behov av att rättfärdiga sina ståndpunkter om personer i klassen hade lyssnat till vad som sades. Därmed kan det tolkas som avsaknad av respekt i samtalet, vilket i det här fallet öppnar upp för missförstånd. Något som i förlängningen också gör det svårare att nå samförstånd, och därmed även svårare att främja ett deliberativt samtalsklimat. För Lucas del har det även resulterat i att han inte längre finner frågan om Israel– Palestina–konflikten givande att diskutera längre eftersom han vet att vilka åsikter som finns och att det bara leder till ytterligare polarisering. Det visar på att det kan finnas ett behov av ett deliberativt samtalsklimat som präglas av en ambition om att komma överens – även om det som kan vara svårt att komma överens om.

Därmed kan man säga att den ängslighet som respondenterna beskriver även drabbar intervjupersonerna som själva identifierar sig som progressiva. Några av dem, Ella, Alma och Lucas, nämner dessutom att de tror det är svårare för personer i klassen som står höger ut politiskt, och som kanske inte delar skolans värdegrund, att uttrycka sina åsikter i klassrummet med tanke på den konsensus som de beskriver som gällande i värdeladdade frågor. Detta är förstås bara respondenternas utsagor om vad de tror att andra upplever, och eftersom dessa personer har valt att inte delta i denna studie är det svårt att veta om de faktiskt upplever att det är svårt att uttrycka åsikter som bryter mot den norm som beskrivs, eller om de ens delar bilden av att det finns en sådan norm. Men det är en omständighet som bör undersökas närmare då tidigare studier funnit att elever har en tendens att anamma omgivningens åsikter i kontroversiella frågor och presentera dem som sina egna i skolsammanhang (Öztürk & Kuş, 2019).

I studien framgår även att det bland respondenterna finns en oro inför vad omgivningen, i form av lärare och andra elever, ska tycka om de åsikter som förs fram. Tidigare studier har visat att elever tenderar att känna en större oro inför vad andra elever ska tycka om dem i samband med diskussioner om kontroversiella frågor (Hess & Posselt, 2002). I denna studie förefaller det vara tvärtom då fler uppger en oro inför vad lärare ska tycka om deras åsikter i samband med diskussioner. Denna oro är särskilt påtaglig vid elevers kritik av upplägg och inslag i själva lektionen. Medan forskningsområdet som sådant definierar kontroversiella frågor som rena sakfrågor som ger upphov till debatt i det övriga samhället tycks det bland intervjupersonerna även finnas en kontrovers i att rikta kritik mot lektionsupplägg. Ur ett deliberativt perspektiv är det problematiskt då en viktig utgångspunkt är att auktoriteter ifrågasätts. Det är dessutom en fråga om elevernas möjlighet till inflytande i skolan och av undervisningen, och i förlängningen

därför även en fråga om skolans demokratiska uppdrag. Det gör därmed frågan relevant. Dessutom finns det respondenter som uppger att de känner en oro inför vad lärare ska tycka om åsikter som eleverna framför och som går stick i stäv med lärarens. Detta är något som även den första ICCS-rapporten (2009) fångat upp, om än är denna farhåga mindre i denna studie än i ICCS:s rapport där hälften av de svenska ungdomarna kände sig otrygga med att uttrycka andra åsikter än de läraren har. Det finns dock exempel på när respondenter uppgett en oro inför att läraren ska negativt särbehandla deras åsikter, men som i uppgifter och dylikt ändå kunnat argumentera för sina egna ståndpunkter. Därför är det befogat att ifrågasätta om den oro som förekommer i denna studie är berättigad.

Avslutningsvis visar studien att det bland eleverna finns en positiv inställning till kontroversiella frågor. Det är något som även tidigare studier har funnit (Ersoy, 2010; Garrett, 2020; Hess & Posselt, 2002). Alice, Maja, William, Selma och Ella gör dessutom en koppling mellan samtalen om kontroversiella frågor och demokrati, något som även hela teoribildningen kring deliberativa samtal vilar på. Där ses som bekant de deliberativa samtalen som en viktig beståndsdel i en demokrati. En premiss för de deliberativa samtalen är också som bekant att olikheter och skiljelinjer ska synliggöras. I denna studie framhåller Oscar, Astrid, Alma och Wilma att klassrumsdiskussionerna om kontroversiella frågor exponerar dem för andra åsikter och perspektiv. Detta ses av respondenterna som något positivt då de utvecklas förståelse och tolerans inför olikheter. Däremot visar denna studie, i likhet med Hess och Posselt (2002), att elevers positiva inställning till kontroversiella frågor inte kommer förbehållslöst. I denna uppsats förekommer det hos flera av respondenterna en efterfrågan på att frågorna introduceras på ett sätt som inte väcker negativa och personliga känslor hos eleverna. Frågan är om det är en möjlig uppgift med tanke på att kontroversiella frågor många gånger berör människor personligt, och därmed per automatik också väcker känslor. Kanske bör utgångspunkten för samhällskunskapsundervisningen vara att minimera risken för att dessa känslor går överstyr – inte att undvika att känslorna överhuvudtaget väcks. På den punkten har den deliberativa samtalsteorins ambition om att nå samförstånd mycket att erbjuda.