En kvalitativ studie om hur gymnasieelever erfar och deltar i
undervisning om kontroversiella frågor i samhällskunskapsämnet
KURS:Samhällskunskap för ämneslärare 91-120 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet
FÖRFATTARE: Anela Murguz
EXAMINATOR: Tobias Samuelsson
TERMIN: VT21
Elever och
Sammanfattning
___________________________________________________________________________ Anela Murguz
Elever och kontroversiella frågor
En kvalitativ studie om hur gymnasieelever erfar och deltar i undervisning om kontroversiella frågor i samhällskunskapsämnet
Sidor: 55 ___________________________________________________________________________ Det finns få studier som undersöker elevers förhållningsätt till kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisningen. Syftet med studien är därför att undersöka hur elever erfar och deltar i undervisning om kontroversiella frågor. Genom att tillämpa semistrukturerade kvalitativa intervjuer får tio gymnasieelever beskriva hur de upplever undervisningen om kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisningen samt hur de förhåller sig till frågorna i samband med diskussioner. Deras svar analyseras sedan utifrån den deliberativa samtalsteorin. Resultatet visar att det finns goda förutsättningar för att behandla kontroversiella frågor i undervisningen. Trots det förekommer svårigheter som framförallt påverkar elevernas deltagande i klassrumsdiskussionerna. Slutsatsen är därför att eleverna har goda möjligheter att iscensätta och delta i deliberativa samtal, men problemen uppstår ofta när samtalen inte kännetecknas av deliberation.
Nyckelord: kontroversiella frågor, samhällskunskap, deliberation, elever, demokrati
Abstract
___________________________________________________________________________ Anela Murguz
Students and controversial issues
A qualitative study about how upper secondary students experience and participate in teaching of controversial issues in social studies
Pages: 55 ___________________________________________________________________________ There are handful studies that examine students’ attitudes towards controversial issues in social studies. The purpose of this study is to investigate how students experience and relate to teaching of controversial issues. By applying semi-structured qualitative interviews, ten upper secondary students describe how they experience the teaching of controversial issues in social studies and how they relate to the issues during the discussions in the classroom. Their answers are then analyzed on the basis of the deliberative conversational theory. The results show that there are good conditions for dealing with controversial issues in teaching. Despite this, there are difficulties that primarily affect students’ participation in classroom discussions. The conclusion is therefore that students have good opportunities to stage and participate in deliberative conversations. However, problems often arise when the conversations cannot be signed by deliberation.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Kontroversiella frågor – några definitioner ... 3
3.2 Riktlinjer och uppdrag för skolan ... 4
3.3 Möjligheter med kontroversiella frågor i undervisningen ... 6
3.4 Utmaningar med kontroversiella frågor i undervisningen ... 7
3.5 Objektivitet och neutralitet i undervisningen ... 8
3.6 Tidigare forskning ... 9
4. Teoretisk utgångspunkt ... 15
5. Metod ... 17
5.1 Val av metod ... 17
5.2 Urval och genomförande ... 19
5.3 Bearbetning av material ... 22
5.4Etiska riktlinjer ... 23
6. Resultat ... 24
6.1 Undervisningen ... 24
6.1.1 Klassrumsmiljön ... 24
6.1.2 Kontroversiella frågor som behandlas i samhällskunskapsundervisningen ... 26
6.1.3 Elevers syn på lärarens roll ... 29
6.1.4 Från diskussion till konflikt ... 31
6.2 Klassrumsdiskussionen ... 33
6.2.1 Elevers deltagande ... 33
6.2.2 Hinder för deltagande ... 35
6.2.3 Svåra frågor ... 38
6.2.4 Oro för omgivningen ... 41
7. Analys och diskussion ... 43
7.1 Kontroversiella frågor i undervisningen ... 43
7.1.1 Elevers syn på lärarens hållning ... 46
7.2 Klassrumsdiskussioner om kontroversiella frågor ... 47
7.3 Metoddiskussion ... 50
8. Referenslista ... 53
1. Inledning
Samhällskunskapsämnet består av två beståndsdelar. Den ena delen handlar om teoretiska, strukturella och ibland abstrakta fenomen medan den andra innefattar frågor som ligger nära elevers vardag. Enligt Långström och Virta (2011) kan en förening av dessa två beståndsdelar bidra till djupare förståelse för ämnet, men det kan också väcka känslor hos eleverna då frågorna berör dem på ett personligt plan. Frågor som i undervisningssammanhang väcker starka känslor brukar benämnas som kontroversiella frågor och har som gemensam nämnare att de är politiskt aktuella samt att det råder skilda åsikter om hur dessa frågor bör lösas, men även hur de bör värderas (Ljunggren, Unemar Öst & Englund, 2015). Det som uppfattas som kontroversiellt kan därför variera från tid och plats och kan också därför aktualiseras i flera skolämnen. Lintner (2018) menar dock att frågorna har en särskilt given plats i samhällskunskapsämnet där man vrider och vänder på dagsaktuella samhällsfrågor ur olika perspektiv, vilket gör att kontroversiella frågor lämpar sig särskilt väl i samhällskunskapen även om skolan i sin helhet är en utmärkt miljö för att behandla den typen av frågeställningar.
Tidigare forskning har även visat att kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisningen kan bidra till att utveckla elevers kritiska tänkande, demokratiska färdigheter och andra empatiska förmågor (Hess, 2004; Jerome och Elwick, 2020; Lintner, 2018; Misco, 2012; Skolverket, 2021a). Enligt Skolverket (2021b) bör skolan således uppmuntra till samtal om kontroversiella frågor och beskriver vidare det som en viktig del av skolans demokratiska uppdrag. Man kan därför säga att skolan har en skyldighet i att undervisa om kontroversiella frågor, men i praktiken är det många gånger en svår uppgift inte minst då det väcker starka känslor hos elever (Europarådet, 2017). Forskning på området har genom åren visat på strategier och teorier för hur kontroversiella frågor kan behandlas i klassrumsmiljöer på ett konstruktivt sätt. Det dominerande perspektivet tenderar dock att vara ett lärarperspektiv. Ett annat vanligt angreppssätt är att undersöka vilka förutsättningar som finns på systemnivå. Det är däremot inte lika vanligt att frågan om det kontroversiella i klassrummet inrymmer ett elevperspektiv (Long & Long, 1975). Det finns visserligen flera studier som berör detta perspektiv, men i förhållande till forskningsområdet som sådant är studierna få till antalet och slutsatserna landar inte sällan i vad lärare kan göra för att överbrygga de utmaningar som uppstår vid sådana situationer. Det finns således utrymme att undersöka vilka erfarenheter elever har av kontroversiella frågor i klassrummet samt hur de förhåller sig till frågorna när de diskuteras i klassrummet.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få kunskap om hur elever erfar och deltar i undervisning om kontroversiella frågor i samhällskunskapsämnet. Således består studien av två frågeställningar där den ena frågeställningen fokuserar vid undervisningen i kontroversiella frågor samt hur elever upplever lärarens hållning i samband med detta, medan den andra frågeställningen fokuserar på att undersöka hur eleverna förhåller sig till frågorna i samband med diskussioner som uppstår. Nedan följer studiens två frågeställningar:
• Hur beskrivs undervisningen och lärarens hållning i kontroversiella frågor i samhällskunskapen av eleverna?
• Hur beskriver eleverna det egna deltagandet i klassrumsdiskussionerna om kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisningen?
3. Bakgrund
Detta avsnitt syftar till att ge en förförståelse för området kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisningen och består således av en inramning av kontroversiella frågor som begrepp, vilka riktlinjer och uppdrag den svenska skolan omfattas av samt vilka möjligheter respektive utmaningar kontroversiella frågor medför i undervisningssammanhang. Slutligen presenteras även tidigare forskning för området.
3.1 Kontroversiella frågor – några definitioner
Stradlings definition av kontroversiella frågor har varit bärande för forskningsområdet. Enligt honom kännetecknas kontroversiella frågor av att de delar allmänheten i olika läger vad gäller åsikter och tankar om hur dessa frågor bör lösas (Stradling, 1984). Ljunggren, Unemar Öst och Englund (2015) menar dock att det inte är den enda gemensamma nämnaren för kontroversiella frågor. Det finns också starka uppfattningar om huruvida frågorna bör ses som kontroversiella. Enligt författarna ligger därför själva kontroversen i hur frågorna värderas, inte att det finns olika synsätt och åsikter om dessa frågor. I ett utbildningspaket som Europarådet (2016) tagit fram för lärare lyfter man även fram den emotiva aspekten hos kontroversiella frågor. Förutom att dessa frågor tenderar att skapa djupa splittringar och spänningar i samhället menar man också att frågorna väcker starka känslor hos personer. Detta gäller både i och utanför klassrummen, men utgör en särskild utmaning i klassrummet då det finns en osäkerhet inte minst bland lärare om hur frågorna bör hanteras. Dessutom kan frågorna skapa oro och misstro hos elever och vårdnadshavare, men även andra delar av civilsamhället. Vidare menar Europarådet (2016) att det finns två typer av kontroversiella frågor: de som kan betecknas som välkända samhällsproblem där utmaningen ligger i att lärare måste ta sig an frågorna på nya sätt, och de som bör ses som aktuella problem där lärare förväntas bemöta elevers spontana reaktioner.
En annan central aspekt är att kontroversiella frågor inte är statiska. Tvärtom varierar de över tid. Europarådet (2016; 2017) framhåller i sina två utbildningspaket att det som exempelvis kan vara kontroversiellt i ett klassrum inte behöver vara det i ett annat. Dessutom kan frågorna förändras över tid där det som historiskt varit kontroversiellt numera kan vara relativt avdramatiserat. Då kontroversiella frågor är kontextbundna kan det vara svårt att ge konkreta exempel på vilka frågor som är kontroversiella. I en antologi som skolforskarna Karin K. Flensner, Göran Larsson och Roger Säljö författat har man dock försökt samla dagsaktuella
frågor som skapar spänningar och konflikter i den allmänna debatten, men som också påverkar skolans uppdrag. Några frågor som nämns är bland annat religion, mångkultur, rasism, genusfrågor, migration och klimatförändringar. Författarna menar att dessa frågor befinner sig i en gråzon mellan fakta och värderingar, vilket enligt dem är ännu ett karaktäriserande drag för kontroversiella frågor (Flensner et al., 2021). Det är således inte bara uppfattningar om problem och lösningar, och huruvida frågan ses kontroversiell eller inte, som står i polemik mot varandra. Även uppfattningar om vad som är sant och falskt i en fråga delar människor i olika läger.
3.2 Riktlinjer och uppdrag för skolan
Skolverket (2021b) framhåller samtal som ett viktigt tillvägagångssätt för att diskutera och problematisera kontroversiella frågor i undervisningen. Lärare bör således inte undvika dessa frågor som Skolverket menar är en viktig del av skolans demokratiuppdrag. Detta demokratiuppdrag kan sägas ha blivit viktigare med åren och återfinns i de olika styrdokumenten för den svenska skolan. I skollagens 1 kap. 4 § första stycket (2010:800) står det exempelvis att skolan ska ”förmedla och förankra respekt för […] de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”. I läroplanen för gymnasieskolan utgör demokratiska värden en central del av skolans grundläggande värden. Skolan ska bland annat förse elever med kunskaper som gör det möjligt för dem att kunna delta i demokratiska beslutsprocesser. Dessutom ska gymnasieskolan ge elever förutsättningar för att kunna tänka kritiskt och göra medvetna ställningstaganden (Skolverket, 2011).
Att demokratiuppdraget blivit allt viktigare på senare år beror enligt Sandén och Wikman (2016) på att elevers etiska handlingskompetens blivit en allt viktigare färdighet. Detta till följd av ökad globalisering och digitalisering. Skolan har, precis som kyrkan, förlorat sitt monopol på information till följd av dessa samhällsförändringar, vilket ställer nya krav på skolan och dess uppdrag. Till exempel räcker det inte att skolan enbart fokuserar på klassisk kunskapsinhämtning i form av memorering och upprepning av kunskap. Skolan måste också arbeta med att utveckla elevers förmåga att respektera den variation i tankemönster som uppstår till följd av en allt mer globaliserad och digitaliserad värld. Unemar Öst (2015) menar vidare att skolan sällan är avskärmad från dessa samhällsförändringar. Såväl innehållet i samhällskunskapsämnet som de mål som skolan ska sträva mot utmanas och ställs i ett nytt ljus. Enligt henne har samhällskunskapslärares uppdrag därav genomgått en förändring från att vara
värdeförmedlande i högre grad till att lärare numera behöver dels förmedla samhälleliga normer till elever, dels uppmuntra till diskussioner om dessa normer bland eleverna.
Enligt fackförbundet Lärarnas Riksförbund (2018) kan man dela in skolans demokratiska uppdrag i tre delar. I ett fördjupningsmaterial framgår det att den svenska skolan riktar in sig i huvudsak på tre demokratiska kompetenser: skolan ska lära elever om demokrati genom demokratiska metoder, vilket sedermera ska mynna ut i kunskaper för demokrati. I materialet lyfter man fram så kallade deliberativa samtal som en viktig metod för detta arbete. Kännetecknande för dessa samtal är att olika ståndpunkter får komma till uttryck samtidigt som de präglas av respekt och ömsesidighet inför de olika synsätten. Det påminner således om de metoder som är vanliga för att hantera kontroversiella frågor. Flensner et al. (2021) menar dessutom att skolan utgör en naturlig mötesplats för personer med olika bakgrund och uppfattningar. Detta gör att de deliberativa samtalen, som av författarna beskrivs som svåra men nödvändiga, ter sig naturliga i denna miljö.
Det finns få skrivelser i styrdokumenten som fungerar som riktlinjer för hur lärare bör agera på ett konkret plan vid undervisningssituationer som involverar kontroversiella frågor. Skolverket (2021a; 2021b) har exempelvis inte egna formulerade riktlinjer till lärare, utan erbjuder dem möjlighet att fördjupa sig i Europarådets två utbildningspaket till lärare och skolledare i olika europeiska länder, däribland Sverige och Norge. I dessa paket framhåller man vikten av att ge kontroversiella frågor en plats i undervisningen eftersom att det är en förutsättning för att elever utvecklar sina demokratiska kunskaper. Hur man bör genomföra detta skiljer sig beroende på om man är lärare eller skolledare, men i huvudsak rekommenderas lärare att agera som samtalsledare snarare än experter då kontroversiella frågor är mångfacetterade och komplexa (Europarådet, 2016). Skolledares roll i detta skiljer sig något då de istället rekommenderas ha ett mer övergripande ansvar för att implementera ett systematiskt arbete med dessa frågor på skolorna (Europarådet, 2017). I läroplanen återfinns dock skrivelser som kan ge lärare en riktning i arbetet med kontroversiella frågor. Exempelvis betonas det att det ska råda nolltolerans mot alla former av diskriminering och kränkande behandling (Skolverket, 2011). Detta är även något som Skolinspektionen (2012) återkommer till som menar att skolan inte är en värdeneutral plats. Utmanande och prövande diskussioner ska få äga rum i klassrummet och elever ska få ge uttryck för obekväma åsikter, men det får inte övergå till kränkningar och diskriminering av andra elever.
Parallellt med detta framgår det av bland annat senaste rapporten från ICCS (2016) att svenska ungdomar generellt sett är toleranta i bemärkelsen att man stödjer principen om alla människors lika värde. Internationellt sett uppvisar svenska elever ett jämförelsevis starkt stöd för frågor som rör kvinnors, minoriteters och invandrares rättigheter och möjligheter. Förutom detta visar rapporten även att den svenska skolan internationellt sett har en god medborgarbildning då elever uppskattar den egna förmågan att verka som aktiv medborgare som god. Trots detta finns kritik mot hur skolor arbetar med demokratifrågor. Denna kritik kommer att diskuteras mer ingående i avsnitt 3.4 som koncentrerar sig på de utmaningar som finns med kontroversiella frågor i undervisningen.
3.3 Möjligheter med kontroversiella frågor i undervisningen
Enligt Skolverket (2021a) kan kontroversiella frågor bidra till att utveckla elevers förståelse för andras erfarenheter och situationer, kritiskt tänkande samt den empatiska förmågan. Kontroversiella frågor i undervisningen ses därför som en del av skolans demokratiska uppdrag där de olika förmågorna som nämnts ses som en förutsättning för att eleverna i framtiden ska kunna inta en aktiv roll i ett demokratiskt samhälle. Utöver det nämner Europarådet (2016; 2017) i båda sina stödmaterial riktat till lärare respektive skolledare i olika europeiska länder två skäl till att undervisa om kontroversiella frågor; sakligt baserade skäl och generellt baserade skäl. Sakligt baserade skäl innebär att frågorna betraktas som viktiga i sig både för omvärlden och för eleverna, och att de av det skälet bör inkluderas i undervisningen. Vad gäller de generellt sakliga skälen kan de delas upp i följande tre delar utifrån vilka färdigheter de kontroversiella frågorna utvecklar hos eleverna:
• Ämnesrelaterade färdigheter i form av att man lär sig att hantera konflikter genom att se dem som en naturlig del av en demokrati. Här utvecklar eleverna även förmågan att diskutera frågorna på ett konstruktivt sätt och kan dessutom nås av insikten att en demokrati bör inrymma flera olika åsikter.
• Ämnesövergripande färdigheter i form av att eleverna utvecklar sina språkkunskaper, argumentationsförmåga, kommunikationsförmåga och sitt kreativa tänkande.
• Demokratistärkande färdigheter där eleverna utvecklar respekt för demokratin som styrelseskick genom att bland annat intressera sig för att diskutera samhällsfrågor även utanför skolan och att på olika sätt engagera sig i politik- och föreningsliv. Något som slutligen även leder till ökade medborgerliga kunskaper.
I ett av stödmaterialen (Europarådet, 2017) lyfter man därutöver även fram förbättrade skolresultat, en tryggare skola samt ökad rättvisa, inkludering och demokrati som fördelar som kommer ur att kontroversiella frågor tas upp i undervisningen. Bland annat menar man att kontroversiella frågor gör lärandet mer verklighetsförankrat samtidigt som det utvecklar en rad förmågor, såsom det kritiska tänkandet, vilket i slutändan kan bredda och fördjupa elevernas kunskaper. Därutöver pekar man på att diskussioner i klassrummet är en viktig demokratisk metod då det uppmuntrar eleverna till att lyssna på varandra, och därmed också minska de olika spänningsfält som finns med att behandla kontroversiella frågor. Det illustrerar därmed att det är möjligt att lösa konflikter med hjälp av dialog, vilket på längre sikt även bidrar till att skolan utvecklas till en tryggare plats för alla. Slutligen främjar kontroversiella frågor i undervisningen även ett demokratiskt och rättvist samhälle i stort eftersom kontroversiella frågor lär elever att försvara både de egna, men även andras, demokratiska rättigheter.
3.4 Utmaningar med kontroversiella frågor i undervisningen
År 2012 genomförde Skolinspektionen en större ämnesövergripande kvalitetsgranskning av skolors arbete med demokrati- och värdegrundsfrågor. Detta är visserligen ett bredare fält, men det finns flera aspekter i rapporten som även är intressanta för detta uppsatsområde. En klar majoritet av de sjutton skolor som granskades saknade exempelvis ett systematiskt arbete för demokrati- och värdegrundsuppdraget. Man fann att demokrati- och värdegrundsfrågor behandlades främst under särskilda temadagar av skolorna, vilket innebar att frågorna inte inkluderades i den ordinarie undervisningen (Skolinspektionen, 2012). Christer Mattsson, föreståndare för Segerstedtsinstitutet i Göteborg och som forskat om hur elever med extrema åsikter bör bemötas i klassrummet, menar att temadagar av detta slag kan vara direkt kontraproduktiva. Detta då det finns en tendens att särskilda temadagar uppfattas som konfronterande av elever med avvikande åsikter. Enligt honom bör kontroversiella frågor inkluderas i den ordinarie undervisningen då det minimerar risken för konflikter (Schau, 2020). Skolinspektionen (2012) anser däremot att temadagar av detta slag inte behöver vara enbart av ondo. De kan tjäna ett syfte, men det förutsätter att skolorna fortsätter att bearbeta frågorna i den ordinarie undervisningen. Något som kvalitetsgranskningen visar inte sker i tillräckligt hög utsträckning på de granskade skolorna.
I Skolinspektionens rapport framkommer att temadagarna utgör en trygghet för lärare som känner sig osäkra på att hantera frågor som i grunden är kontroversiella. Exempelvis nämns en
skola där lärare föredrar att ta hjälp av externa föreläsare i frågor som rör främlingsfientlighet och sexualitet (Skolinspektionen, 2012). Detta ses som ett uttryck för osäkerhet över att hantera kontroversiella frågor. Något som även Europarådet (2016) tar upp som ett hinder för undervisningen. Till exempel lyfter man fram att lärare kan känna oro över att bli anklagade för partiskhet och därför undviker undervisning om kontroversiella frågor. Därtill har den emotionella aspekten visat sig vara centralt för hur elever upplever kontroversiella frågor. Det innebär att frågorna kan väcka starka känslor och kan i sin tur påverka elevers självbild negativt, och därmed utgöra ett problem för undervisningen (Europarådet, 2016).
Kvalitetsgranskningen från Skolinspektionen (2012) visar också att lärare, men även elever, uppfattar skolans demokratiska uppdrag som en fråga om elevinflytande samtidigt som värdegrundsarbetet ses som en fråga om likabehandling med fokus på att motverka kränkande behandlingar. Enligt Hess (2004) tenderar det att råda konsensus om att dessa uppdrag är viktiga och något som skolan således bör ägna tid åt att främja. Däremot råder det olika uppfattningar om medborgarideal, och vilka slags värderingar som detta medborgarideal består av, vilket leder till att uppdraget blir spretigt. När det gäller den svenska skolan har medborgarbildningen visat sig vara god i internationella jämförelser (ICCS, 2016). Däremot har skolan kompensatoriska problem då det visar sig att svenska elevers förutsättningar till ett aktivt medborgarskap hämmas av faktorer som klass, kön och etnisk härkomst. Det innebär att svenska elever har ojämlika förutsättningar för att delta i samhällslivet, vilket enligt rapporten påverkar både kunskapsutvecklingen i skolan och demokratiutvecklingen i samhället negativt. Slutligen pekar Skolinspektionen (2012) även på att det kan finnas ramfaktorer som påverkar skolans förutsättningar att bedriva en god undervisning om kontroversiella frågor. I rapporten lyfter man fram att ett alltför stort fokus på prov genererar ett instrumentellt tänkande hos elever, och att det instrumentella tänkandet ofta sker på bekostnad av det kritiska tänkandet. Det är något som i förlängningen leder till att elever i högre grad förlitar sig på lärares omdömen snarare än den egna förmågan.
3.5 Objektivitet och neutralitet i undervisningen
En fråga som återkommer i diskussionen om kontroversiella frågor och dess roll i undervisningen är huruvida undervisande lärare bör delge sina personliga åsikter i den fråga som diskuteras i klassrummet. Lärares val av strategi i detta sammanhang har visat sig påverka elevers uppfattningar av kontroversiella frågor. Objektivitet och neutralitet, som är två relevanta
begrepp i sammanhanget, ses ofta som synonymer till varandra som betonar det som är mätbart, sakligt och opartiskt. Tryggvason (2015) skiljer dock på dessa begrepp genom att se objektivitet som ett försök att skapa transparens i klassrummet. En objektiv lärare är enligt honom en lärare som väljer att delge sina personliga åsikter inför en elevgrupp. Detta eftersom att det tydliggörs vem eller vilka det är som står för åsikten. Det skiljer sig således från den neutrala strategin där lärare aktivt väljer att hålla sina egna politiska åsikter utanför diskussionerna.
Hur lärare väljer att förhålla sig till detta kan påverka elevers uppfattningar om kontroversiella frågor. Tryggvason (2015) anger exempelvis den maktrelation som av naturliga skäl uppstår mellan lärare och elever som den främsta orsaken till detta. Med anledning av denna maktrelation finns det en risk att lärares positioneringar förs okritiskt vidare till eleverna eller att elever inte upplever att de kan vara öppna med sina egna åsikter om dessa skulle strida mot lärarens. Det finns omständigheter som ger fog för det andra påståendet. Till exempel uppgav 47 procent av de svenska eleverna i den första ICCS-rapporten (2009) att de är trygga med att öppet framföra andra åsikter än de som läraren ger uttryck för. Det innebär att en majoritet av de tillfrågade svenska eleverna upplever att de inte kan uttrycka egna åsikter och ståndpunkter om dessa skulle skilja sig från vad läraren ger uttryck för. Enligt Tryggvason (2015) visar det att lärares delgivande av egna åsikter kan påverka elevers uppfattningar i kontroversiella frågor negativt och kan därför ses som ett argument för varför lärare inte bör delge sina egna åsikter i undervisning om kontroversiella frågor. Samtidigt betonar både Tryggvason (2015) och Hess (2009) att lärare sällan kan vara neutrala fullt ut vid diskussioner om kontroversiella frågor. Genom att tydliggöra vilket perspektiv som läraren själv har kan man istället uppnå transparens, vilket utgör ett argument för varför lärare bör delge sina privata åsikter under klassrumsdiskussioner. Det finns således inte en strategi som bevisligen är bättre än den andra. Istället måste den undervisande läraren väga för- och nackdelar med respektive strategi mot varandra.
3.6 Tidigare forskning
Den tidigare forskningen gällande kontroversiella frågor i undervisningssammanhang är en del av det internationella forskningsfältet controversial issues education som sedan 1970-talet undersökt kontroversiella frågors roll i undervisningen. Mycket av tidigare forskning tar avstamp i samhällskunskapsämnet eftersom diskussion är ett vanligt format för att behandla kontroversiella frågor och är även ett vanligt inslag i samhällskunskapsämnet där dagsaktuella
politiska och samhälleliga frågor behandlas. Det finns dock forskning om kontroversiella frågor i andra ämnen än samhällskunskap, men det som varit särskilt intressant för denna uppsats är den forskning som antigen fokuserar på kontroversiella frågor utifrån ett mer generellt perspektiv eller i just samhällskunskapsämnet.
När det gäller vad kontroversiella frågor i undervisningen kan bidra till menar Johnson och Johnson (1979) att kontroverser i ett klassrum gör att elever måste förhålla sig till andras argument och synsätt. Det kan leda till att elevers kognitiva och moraliska färdigheter samt logiska tänkande utvecklas. Det beror på att diskussioner är en upprepande process där eleverna återkommande gånger behöver presentera sina argument för att därefter höra till andras synpunkter och förhålla sig till detta. Dessutom tenderar kontroversiella frågor att väcka känslor hos elever. De vill därför i regel föra fram sina ståndpunkter. Något som i sin tur förutsätter att de tar reda på mer information om den fråga som diskuteras som i förlängningen även resulterar i fördjupad kunskap i sakfrågan. Även Misco (2012) framhåller den demokratiska aspekten. Enligt honom kan kontroversiella frågor i undervisningen bidra till att eleverna utvecklar öppenhet och tolerans och han argumenterar därför för att frågorna har en särskilt given plats i samhällskunskapsämnet. Jerome och Elwick (2020) betonar dessutom att det är en bra övning i demokrati då eleverna utvecklar en förståelse för hur allmänna debatter uppstår och hur meningsskiljaktigheter hanteras inom ramen för detta. Dessutom framhåller en annan studie att eleverna under dessa diskussioner får ökade möjligheter att förhålla sig kritiskt till det som sägs i klassrummet, vilket kan utveckla det kritiska tänkandet (Lintner, 2018). Därtill har kontroversiella frågor goda effekter för elevers förmåga till problemlösning och kreativitet (Johnson & Johnson, 1979). Sammanfattningsvis innebär det att skolan kan utveckla följande förmågor hos elever genom att behandla kontroversiella frågor i undervisningen:
• Logiskt tänkande • Kritiskt tänkande
• Moraliska, kognitiva och empatiska färdigheter • Demokratiska förhållningssätt
• Problemlösande förmågor • Kreativa förmågor
Inom forskningen betonar man även den självklara plats som man anser att kontroversiella frågor har i samhällskunskapsämnet. Lintner (2018) menar till exempel att kontroversiella frågor platsar väl i samhällskunskapsundervisningen eftersom ämnet till sin natur är kritisk och ifrågasättande. Genom att exkludera frågorna ur undervisningen och istället fokusera mer på prov och resultat riskerar man att hämma intressanta och utvecklande diskussioner som belyser den komplexitet som ofta finns i aktuella samhällsfrågor. Han menar att det då finns en risk att samhällskunskapsämnet blir endimensionellt och likriktat, vilket kan påverka elevers engagemang för samhällsfrågor negativt. Enligt Misco (2012) är kontroversiella frågor också normativa till sin karaktär, vilket innebär att utrymmet för dem per automatik minskar i en resultatstyrd skola. Vad gäller de möjligheter som kontroversiella frågor inrymmer i undervisningssammanhang menar Johnson och Johnson (1979) att det i mångt och mycket beror på hur lärare hanterar frågorna i sin undervisning. Därför är undervisningen om dessa frågor också förknippat med en rad utmaningar vars utfall påverka de mål som finns uppsatta för undervisningen. Det finns till exempel studier som indikerar att klassrum där kontroversiella frågor behandlas tenderar att bli mer stökiga och högljudda, vilket påverkar undervisningen negativt (Öztürk & Kuş, 2019).
Mot bakgrund av detta har även en betydande del av den tidigare forskningen fokuserat på lärares hantering av kontroversiella frågor i klassrummet. En betydelsefull teoribildning på området är Kellys (1986) fyra lärarstrategier: 1). neutral opartiskhet som syftar till strategin att diskussioner om kontroversiella frågor uppmuntras utan att läraren delger sina personliga åsikter, 2). exklusiv partiskhet där lärare överför sina egna hållningar till eleverna, 3). exklusiv neutralitet som syftar till de lärare vars strategi går ut på att undvika kontroversiella frågor i klassrummet och 4). engagerad opartiskhet som bygger på en ömsesidighet där lärare delger sina åsikter i kontroversiella frågor samtidigt som elever uppmuntras till att göra egna ställningstaganden. Trots att det finns olika förhållningssätt och alternativ för lärare har en brittisk studie visat att det finns en påtaglig objektivitetsnorm bland lärare i bemärkelsen att de föredrar att hålla sina egna åsikter ute ur undervisningen och ser kontroversiella frågor som objektiva i sig (Oulton, Day & Dillon, 2004). En annan studie från Turkiet visar också att merparten av samhällskunskapslärare som deltog i studien identifierar sig med neutral opartiskhet (34 procent) samt engagerad opartiskhet (27 procent) medan en liten andel, totalt 14 procent, identifierar sig med antigen exklusiv partiskhet eller exklusiv neutralitet. 25 procent har avstått från att besvara frågan (Öztürk & Kuş, 2019). Det som är intressant för detta uppsatsområde är att forskarna med hjälp av klassrumsobservationer finner att lärarna i
praktiken snarare tillämpar exklusiv partiskhet, vilket leder till att elever inte kan ta plats i undervisningen. När de väl gör det uttrycker eleverna antigen föräldrars eller medias åsikter och presenterar dem som egna ställningstaganden (Öztürk & Kuş, 2019).
Studier som däremot undersöker kontroversiella frågor utifrån ett elevperspektiv utgör en relativ liten del av forskningsfältet. Detta är något som även Long och Long (1975) påpekar i sin studie. I deras kvantitativa enkätundersökning av elevers inställning till kontroversiella frågor finner de att merparten av de tillfrågade eleverna har en positiv inställning till kontroversiella frågor samt att en majoritet förväntar sig att lärare deltar aktivt i dessa diskussioner. Däremot finns en större oenighet bland eleverna vad gäller huruvida samhällskunskapslärare bör dela med sig av sina personliga åsikter eller inte. Hälften av de tillfrågade anser att samhällskunskapslärare bör inta en neutral och objektiv position medan andra hälften anser att lärare bör uttrycka sina egna åsikter i samband med att kontroversiella frågor diskuteras. I en studie som gjorts i USA har man med hjälp av klassrumsobservationer identifierat att det finns en emotionell laddning i elevers upplevelser av kontroversiella frågor. Detta tar sig främst i uttryck genom att elever reagerar i affekt mot andra klasskamrater som uttrycker avvikande ståndpunkter. Denna studie visar även att elevers kroppsspråk blir mer engagerat och aktiverat när frågor som tangerar vid det kontroversiella tar plats i klassrummet (Garrett, 2020), vilket kan tyda på ett ökat intresse för frågor av denna art.
Ett liknande resultat angående den emotionella aspekten påvisas även i en vetenskaplig artikel som studerar samhällslärares förutsättningar att bedriva undervisning om kontroversiella frågor i Afrika. I regionen anses frågor som bland annat sex och samlevnad tillhöra den privata sfären och är således inte frågor som bör diskuteras i det offentliga. Vidare är regionen också präglad av flera etniska konflikter, vilket sammantaget leder till att elever i Afrika generellt sett är mindre mottagliga för alternativa uppfattningar om frågor om exempelvis etnicitet, abort och homosexualitet. Till skillnad från tidigare studie där lärare i klassrummet har kontroll över situationen trots att elevers känslor tar över, och således kan bedriva undervisning om kontroversiella frågor, har samhällskunskapslärare i Afrika svårare att fullfölja detta uppdrag. Dessa omständigheter resulterar i att lärare i regel undviker kontroversiella frågor i sin undervisning (Asimeng-Boahene, 2007). En annan studie från Turkiet har undersökt vilka kontroversiella frågor som elever föredrar att diskutera. Den visar att elever i olika grad är mottagliga för kontroversiella frågor. I denna kontext handlar det om att eleverna är positiva till att diskutera frågor som handlar om pressfrihet, valsystem, mänskliga rättigheter och
multikulturalism medan man inte vill diskutera frågor som rör terror och våld (Uygun & Arslan, 2020).
Huruvida dessa tendenser återfinns även i en svensk kontext är svårt att avgöra eftersom det inte gjorts liknande studier i Sverige. Däremot visar en jämförande studie av Anna Larsson, professor i idéhistoria med utbildningsvetenskaplig inriktning, att det skett en förskjutning i läroplanerna för de samhällsorienterade ämnena på högstadiet. De tidiga läroplanerna tenderade att fungera som anvisningar om hur lärare bör undervisa om kontroversiella frågor medan elevers lärande fick ett större utrymme redan under Lgr 69 (Larsson, 2019). Något som Larsson menar är ett uttryck för ett stärkt elevperspektiv. Detta perspektiv är i vissa avseenden fortfarande underrepresenterat för forskningsområdet i sin helhet. Det är till exempel betydligt vanligare att intervjua lärare om deras strategier för att hantera kontroversiella frågor i klassrummet än att intervjua elever om deras upplevelser av undervisning i kontroversiella frågor. Fördelen med intervjuer är att forskaren får inblick i den andra personens livsvärld, vilket kan vara eftersträvansvärt med tanke på att kontroversiella frågor kan ha en emotionell laddning hos elever. Det finns dock en studie där elever intervjuas om vad de anser om kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisningen. Hess och Posselt (2002) har kombinerat enkäter och klassrumsobservationer med djupintervjuer med lärare och elever för att undersöka deras uppfattningar av kontroversiella frågor. Studiens slutsats är att elever generellt sett har en positiv inställning till kontroversiella frågor i undervisningen, men att denna inställning beror på vilken inställning de har till diskussioner som format, om de värderar de kontroversiella frågorna som viktiga nog även utanför skolans sfär och hur dessa inslag värderas i samhällskunskapsundervisningen. Studien visar även att klassrumsmiljön är avgörande för hur eleverna upplever undervisning om kontroversiella frågor. De är exempelvis mer rädda för vad klasskamraterna ska tycka om deras deltagande i diskussionerna medan man inte uttrycker en lika utbredd oro för lärares reaktioner. Detta är också en omständighet som i högre utsträckning visar sig ha en negativ inverkan på flickors vilja att delta i diskussioner om kontroversiella frågor. Dessutom upplever de tillfrågade eleverna att de sällan får tillräckligt med utrymme i diskussionerna.
Genom att kombinera intervjuer med klassrumsobservationer skapas förutsättningar för att behandla kontroversiella frågor i undervisningen. Man kan exempelvis anta att forskarna vid planeringen av klassrumsobservationer behövt stämma av med undervisande lärare att innehållet i lektionerna är relevant för studiens ändamål. Med tanke på den osäkerhet och
självcensur som lärare kan uppleva kring undervisning om kontroversiella frågor är det inte självklart att dessa frågor behandlas i klassrummen alls. Därför finns en risk att studien går miste om de elever som inte har någon erfarenhet av att kontroversiella frågor diskuteras i klassrummet och hur denna undvikande strategi påverkar deras syn på dessa frågor. Det finns dock en studie som ligger nära denna uppsats både vad gäller ämnesområde och metod, men med fokus på lärarstudenter. Studien Social Studies Teacher Candidates’ Views on the
Controversial Issues Incorporated into their Courses in Turkey bygger på femton
semistrukturerade intervjuer med blivande samhällskunskapslärare och visar att det finns svårigheter med att diskutera kontroversiella frågor i den turkiska lärarutbildningen. I grunden är studenterna positivt inställda till kontroversiella frågor, men eftersom frågorna sällan ges utrymme i utbildningen påverkar det studenternas erfarenheter av frågorna negativt. Det finns exempelvis en tendens att kvinnliga studenter samt studenter med lägre socioekonomisk status känner sig mer osäkra på att delta i diskussioner om kontroversiella frågor än andra studenter. Några av de kvinnliga studenter som upplever osäkerhet uppger dessutom att de kommer att undvika att behandla kontroversiella frågor i sin egen undervisning framöver (Ersoy, 2010).
4. Teoretisk utgångspunkt
Den teori som ligger till grund för denna studie är professor Tomas Englunds deliberativa samtalsteori. Då studien avser att rama in elevers uppfattningar och erfarenheter av undervisning om kontroversiella frågor, samt hur klassrumsdiskussionerna om dessa frågor kan se ut, finns det ett behov av en mall för hur ett sådant samtal bör se ut. En sådan mall erbjuder det deliberativa samtalsidealet som vilar på Jürgen Habermas deliberativa demokratiteori. Habermas utgångspunkt är att förmågan att kommunicera ses som en viktig förutsättning för demokratin (Englund, 2007). Det innebär att samtal, diskussioner och argumentationer är centralt i det deliberativa synsättet, eller som Englund (2017, s.153) skriver utgår den deliberativa demokratiteorin utifrån att ”beslutsfattandet bör motiveras och diskuteras mellan alla ingående parter. Man måste bli enig om vad man är oenig om, vilka alternativa beslut som kan fattas och vilken procedur man skall ha för att fatta beslut”. Englund (2007) menar vidare att vissa institutioner har en särställning i en deliberativ demokrati. Detta eftersom en deliberativ demokrati förutsätter medborgare med deliberativa attityder. Därav har skolan en central roll inom denna teoribildning då skolan anses kunna utveckla deliberativa förhållningssätt bland medborgare. Det är också därför som Englund, med hjälp av Habermas tankar och teorier som utgångspunkt, utvecklat en egen teori som kan appliceras i utbildningssammanhang. Det deliberativa samtalet utgör grunden för Englunds teoribildning och kännetecknas av fem egenskaper (Englund, 2007):
1. Samtal där olika synsätt och argument förekommer.
2. Samtal som präglas av tolerans och respekt för andras synsätt och argument.
3. Samtal som präglas av en vilja att komma överens, så även om att det inte går att komma överens.
4. Samtal där auktoriteter ifrågasätts.
5. Samtal som syftar till att belysa respektive lösa olika problem utan lärares närvaro.
Samtliga punkter vilar på en rad antaganden som är centrala för den deliberativa samtalsteorin. Det tre första punkterna berör kärnan i det deliberativa samtalet – skilda åsikter, perspektiv och synsätt som finns i samhället ska komma upp till ytan genom samtal i skolan, men det är viktigt att dessa samtal präglas av respekt för de olikheter som träder fram och en ambition om att komma överens. Detta med att komma överens kan dock tolkas brett då en överenskommelse inom den deliberativa samtalsidealet också kan vara att man kommer fram till att det inte går
att komma överens (Englund, 2007). Därmed ligger det nära till hands att dra slutsatsen att ändamålet med denna samtalsmodell är att nå konsensus, men enligt Tryggvason (2018) råder det inte något motsatsförhållande mellan politisk konflikt och deliberation. Tvärtom kompletterar de varandra då det inte hade funnits något att komma överens om om det inte hade funnits en politisk konflikt. Vad gäller den fjärde punkten om ifrågasättande av auktoriteter handlar det enligt Englund (2007) om att en central uppfattning i den deliberativa samtalsteorin är att klassrummet är ett offentligt rum där föreställningar som elever får med sig bland annat hemifrån får möta andra föreställningar i skolan. Utifrån ett deliberativt förhållningssätt blir skolans uppgift dock inte att motverka eller stärka dessa uppfattningar. Istället ska skolan att synliggöra de olika synsätten som finns i samhället i stort. Slutligen är det inom teorin centralt att skapa förutsättningar för eleverna att iscensätta deliberativa samtal på egen hand. Vid deliberativa samtal i klassrummet har läraren enligt teorin en stor och betydelsefull roll då lärarna styr samtalen och dess förutsättningar i hög utsträckning. Genom att skapa förutsättningar för elever att på egen hand initiera deliberativa samtal utan lärares närvaro kan deliberativa attityder främjas, vilket är en central utgångspunkt för den deliberativa demokratiteorin (Englund, 2007).
Genom att implementera deliberativa samtal i skolan exponeras elever för andra uppfattningar, åsikter och perspektiv än dem de själva har, vilket bidrar till aktivt lärande och att eleverna närmar sig varandras uppfattningar (Englund, 2007; Tryggvason, 2018). Däremot framhåller Englund (2007) att det inte innebär att skolan jämt och ständigt ska sträva efter att uppnå deliberativa samtal. Han menar att det är upp till läraren att avgöra när dessa samtal är möjliga och lämpliga, men som Englund också betonar har det deliberativa samtalet en central plats i skolans styrdokument och i tidigare avsnitt (se 3.2 Riktlinjer och uppdrag för skolan) lyfts de deliberativa samtalen som en naturlig metod i undervisning om kontroversiella frågor. Mot bakgrund av detta kommer elevernas beskrivningar av undervisningen och klassrumsdiskussionerna om kontroversiella frågor att analyseras med utgångspunkt i deliberativa samtal och dess fördelar.
5. Metod
I detta avsnitt beskrivs studiens val av metod, vilka urval som gjorts under arbetets gång och hur materialet bearbetats och analyserats. Slutligen presenteras också de etiska riktlinjer som varit vägledande vid insamlingen av material.
5.1 Val av metod
I denna studie används kvalitativa intervjuer för att besvara uppsatsens frågeställningar. Utgångspunkten för denna uppsats är som bekant att ta reda på hur elever erfar och deltar i undervisningen om kontroversiella frågor i samhällskunskapsämnet. För att ta reda på detta behöver man veta hur eleverna upplever undervisningen och de diskussioner som uppstår i klassrummet. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan kvalitativa forskningsintervjuer bidra till sådan kunskap då metoden ger en inblick i intervjupersonens synsätt. Det beror på att intervjuer bygger på samtal som gör det möjligt för utomstående att ta reda på vad människor känner om ett visst fenomen, samt vilka erfarenheter och attityder de har till detta fenomen. Genom att ta reda på vilka erfarenheter eleverna har av att kontroversiella frågor behandlas i undervisningen, vilken inställning eleverna har dessa frågor och hur de beskriver det egna deltagandet i diskussioner kan man utifrån det analysera vilka förhållningssätt de intar till fenomenet som sådant. Ännu en anledning till varför kvalitativa forskningsintervjuer används är att det har varit viktigt att låta elevers egna berättelser träda fram. Inte minst då forskningsområdet i sin helhet kännetecknas av att det råder en brist på ett sådant perspektiv (Long & Long, 1975). Det är inte lärares gissningar eller forskares iakttagelser som ska utgöra grunden för denna studie eftersom att det inte kan vara de som bäst vet hur elever förhåller sig till kontroversiella frågor i undervisningen. Det vet rimligtvis eleverna själva. Däremot tolkas intervjupersonernas svar utifrån ett teoretiskt ramverk med syftet att bringa djupare förståelse för hur förhållningssätten till kontroversiella frågor kan se ut.
Att genomföra intervjuer kan vara en utmanande uppgift eftersom att det finns en naturlig maktposition mellan den som forskar och den som deltar i studien. Det är till exempel den som intervjuar som definierar samtalet genom att formulera och ställa frågor, och sedermera även genom att tolka intervjupersonernas svar (Kvale & Brinkmann, 2014). Denna maktposition kan sägas bli ännu tydligare när de som intervjuas är elever. Dels kan elevers teoretiska kunskaper om kontroversiella frågor och dess roll i samhällskunskapsundervisningen av förklarliga skäl vara begränsade än exempelvis lärares, dels finns det vissa aspekter som intervjuaren bör tänka
på vid genomföranden av intervjuer med yngre personer. Kvale och Brinkmann (2014) menar exempelvis att det vid intervjuer med yngre personer är viktigt att tillämpa åldersanpassade frågor, att intervjuaren undviker långa och komplicerade frågor samt undviker att ställa flera frågor samtidigt. Detta har därför tagits i beaktande vid arbetet med intervjuguiden.
En fördel i arbetet med intervjuguiden har varit att undertecknad har erfarenhet av att undervisa för intervjupersonernas åldersgrupp (16-19 år) och således inte är främmande inför att behöva anpassa frågor till denna åldersgrupp. Detta är således en faktor som underlättat utformningen av intervjufrågorna. Det finns dock några försvårande omständigheter som bör tas i beaktande vid intervjuer av yngre personer. Som tidigare nämnts kan elevers teoretiska kunskaper om detta område vara begränsade jämfört med om intervjupersonerna istället hade varit lärare eller lärarstudenter. Sannolikheten hade till exempel varit högre för att intervjupersonerna är bekanta med begreppet kontroversiella frågor sedan tidigare. En viktig utgångspunkt har därför varit att precisera begreppet i intervjuguiden. Syftet med detta är att undvika eventuella risker att intervjuaren och respondenten inleder en intervju med olika ingångsvärden om vad kontroversiella frågor i undervisningen är, samtidigt som man även motverkar en situation där respondenten känner att hen inte har tillräckligt med kunskap för att uttala sig i frågan. Inledningsvis får intervjupersonerna även möjlighet att på egen hand definiera och exemplifiera begreppet kontroversiella frågor och sätta dem i en kontext. Eftersom kontroversiella frågor varierar från tid, plats och person kan det vara intressant att se vad intervjupersonerna uppfattar som kontroversiellt i den egna kontexten.
Då studien har som avsikt att ta reda på elevers känslor, erfarenheter och förhållningssätt till kontroversiella frågor har det varit av stor vikt att fastställa en struktur för intervjuerna. Känslor, erfarenheter och förhållningssätt är samtliga subjektiva upplevelser och kan därför skilja sig från person till person. Av det skälet har det funnits ett behov av flexibilitet i intervjufrågorna, vilket är något som semistrukturerade intervjuer erbjuder då de enligt Bryman (2012) ger både den som intervjuar och den som blir intervjuad ett friutrymme. Samtidigt finns en intervjuguide som säkerställer att frågorna täcker det område som ska undersökas. Intervjuerna i denna studien har till stor del följts av intervjuguiden. Däremot har kompletterande följdfrågor ställts och ordningen på frågorna har i vissa fall ändrats beroende på hur samtalet utvecklats. Detta är något som semistrukturerade intervjuer ger utrymme åt då de ger intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor utöver de som redan finns intervjuguiden (Bryman, 2012), och kan således vara ett lämpligt tillvägagångssätt när syftet är att få en inblick i hur andra människor uppfattar
det område som studien avser att undersöka. Dessutom kan semistrukturerade intervjuer vara en fördel när man intervjuar yngre personer då semistrukturerade intervjuer är, i likhet med vad Kvale och Brinkmann (2014) framhåller, mer vardagliga till sin karaktär samtidigt som de fortfarande inrymmer en forskningsstruktur. Med tanke på att intervjupersonerna är elever, och att intervjuer av detta slag därför kan vara en ny situation för flera, är det en fördel att intervjuerna bygger en struktur som fokuserar på relevanta teman samtidigt som samtalet till viss del kan upplevas som vardagligt och lättsamt.
Initialt fanns en tanke om att använda sig av fokusgruppsintervjuer istället för enskilda intervjuer. Det innebär att cirka sex till tio intervjupersoner finns samlade i en så kallad fokusgrupp som leds av en moderator (forskaren) (Kvale & Brinkmann, 2014). Fördelen med ett sådant upplägg är att eleverna får möjlighet att ta hjälp av varandra. Där den ena tappar tråden kan den andra ta vidare. Kvale och Brinkmann (2014) framhåller dessutom att fokusgrupper inte måste bygga på konsensus bland deltagarna. Tvärtom är målet att olika uppfattningar och ståndpunkter kommer till uttryck och författarna menar därför att upplägget även lämpar sig för ämnen som kan vara känsliga. Däremot har tidigare studier gällande elevers förhållningssätt till kontroversiella frågor visat att elever är måna om vad klasskamrater tycker. De är exempelvis mer rädda för hur klasskamrater ska reagera på de åsikter som förs fram än vad är rädda för lärare och deras åsikter (Hess & Posselt, 2002). Det är med anledning av detta som beslutet slutligen landade i enskilda intervjuer där intervjuaren möter en enskild elev för sig. Nackdelen med detta tillvägagångssätt är att mötet blir mindre livligt och emotivt (Kvale & Brinkmann, 2014) medan fördelen är att man undviker risken för grupptryck i intervjupersonernas svar.
5.2 Urval och genomförande
En intervjuförfrågan skickades ut med hjälp av fyra samhällskunskapslärare som undertecknad är bekant med sedan tidigare. Intervjuförfrågan nådde samtliga elever i lärarnas klasser då denna förfrågan publicerades på skolornas digitala plattformar för att säkerställa att samtliga elever kunde ta del av förfrågan och själva avgöra om de ville medverka i studien. På så sätt kan urvalet för denna studie beskrivas som ett bekvämlighetsurval som baseras på tillgänglighet. Något som talar emot en sådan urvalsstrategi är att de sällan är representativa till sin karaktär, vilket innebär att det kan vara svårt att dra generella slutsatser av studiens resultat (Bryman, 2012). Å andra sidan gör denna studie inte heller anspråk på att vara representativ.
Kärnan med undersökningen är att belysa kontroversiella frågor och dess roll i samhällskunskapsundervisningen utifrån ett elevperspektiv. Det är med andra ord andra människors erfarenheter, upplevelser och perspektiv som undersöks, vilka samtliga är subjektiva processer som kan variera från person till person och därmed vara svåra att tolka som representativa erfarenheter för en större grupp eller kontext. Det kan således finnas vissa utmaningar med att generalisera resultatet i denna studie. Det är även något som Kvale och Brinkmann (2014) framhåller som påtalande för intervjustudier i stort. Däremot, menar de, att generaliserbarhet inte alltid är måste vara ett ändamål i sig. Enligt dem vilar kravet på att samhällsvetenskapliga studier ska vara generaliserbara på ett antagande om att vetenskaplig kunskap är något allmängiltigt från tid, plats och person, när kunskapen i själva verket likväl kan vara situationsbunden och kontextuell. Då kontroversiella frågor till sin natur är kontextbundna är det viktigt att ha i åtanke att denna studie även av den anledningen inte kan göra anspråk på att vara generaliserbar. Därmed inte sagt att det med hjälp av denna metod inte går att skönja eventuella mönster, men studiens resultat bör förstås som kontextuell snarare än representativ.
Elevers erfarenheter, upplevelser och perspektiv är inte enbart subjektiva processer. Vid intervjustudier, där utgångspunkten är få kunskap om dessa erfarenheter, upplevelser och perspektiv, utgör det även ett unikt material. Det kan därför enligt Bryman (2012) vara svårt att uppnå reliabilitet i bemärkelsen att studien ska gå att utföra upprepade gånger med samma resultat. Kvale och Brinkmann (2014) menar dock att ett begrepp som reliabilitet inte bör avfärdas helt vid kvalitativa studier samtidigt som ett allt för stort fokus på reliabilitet kan motverka exempelvis kreativiteten i samband med att intervjupersonen formulerar följdfrågor. Bland annat argumenterar författarna för att begreppet kan ses i ett annat ljus vid intervjuforskning där utgångspunkten är att säkerställa tillförlitligheten. Till exempel framhåller man att det kan handla om huruvida intervjupersonerna kommer ändra sina svar under intervjuns gång eller om de kommer ge olika svar till olika intervjuare. Vid kvalitativa intervjustudier finns det sällan en garanti mot detta. Därav borde tillförlitligheten för denna studie koncentreras till dess beskrivning av tillvägagångssättet.
Det är också viktigt att studien mäter det som avses att mätas. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) avgör det studiens giltighet. Med anledning av det har en provintervju gjorts med en person som motsvarar intervjupersonernas åldersgrupp för att utvärdera intervjuguidens frågor. Under provintervjun upptäcktes frågor som var mer lika än olika varandra, och därmed kunde
tas bort, begrepp som gick att förenkla och förtydliga samt följdfrågor som förtjänade ett större utrymme. På så sätt blev intervjuguiden mer preciserad. En viktig utgångspunkt för att säkerställa studiens validitet har även varit att frågorna i intervjuguiden möter studiens frågeställningar. Totalt intervjuades 10 personer från fyra olika skolor i fyra orter. Samtliga intervjupersoner är mellan 16-19 år och är elever vid ett nationellt program på gymnasiet. Eftersom att samhällskunskapsämnet förekommer i olika utsträckning bland programmen har en viktig utgångspunkt varit att eleverna åtminstone ska ha läst kursen samhällskunskap 1b då studien koncentrerar sig till samhällskunskapsämnet. Med anledning av detta finns det därför en överrepresentation av elever som läser högskoleförberedande samhällsvetenskapliga program, men det finns även intervjupersoner som läser teknikprogrammet och humanistiska programmet. Det har funnits en ambition om att inkludera yrkesförberedande program som i regel läser samhällskunskap senare i sin utbildning. Ingen av de tillfrågade har dock valt att medverka i denna studie.
Tabell 1: En tabell över intervjupersoner som medverkar. Samtliga namn är pseudonymer då intervjupersonerna utlovats anonymitet.
Pseudonym Årskurs Ålder
Alice 2 17 Maja 3 19 William 2 17 Selma 3 18 Astrid 2 17 Ella 3 19 Oscar 1 16 Alma 3 19 Wilma 2 17 Lucas 2 17
En fördel är att intervjupersonerna inte står i beroendeställning, i form av exempelvis en bedömningssituation, till intervjuaren. Det underlättar förutsättningarna för ett samtal om kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisningen. I tre fall har intervjupersonerna dessutom en relation till undertecknad från tidigare undervisningstillfällen inom ramen för VFU. Även detta kan underlätta förutsättningarna för samtalen då kontroversiella frågor i undervisningen kan innehålla en emotionell aspekt för elever och därmed påverka
benägenheten att tala om detta inför en för dem okänd person som de inte utvecklat förtroende för. I de fall där det saknas en tidigare relation mellan intervjuaren och respondenten har en utgångspunkt varit att redan inledningsvis bygga upp ett förtroende då bland annat Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att de första minuterna i en intervju kan vara avgörande. Det är därför av stor vikt att intervjuaren får respondenten att känna sig bekväm inför samtalet genom att vara inbjudande. På ett konkret plan har det säkerställts bland annat genom att skapa utrymme för respondenters frågor och funderingar kring intervjun både innan och efter samtalet.
Avslutningsvis påverkades genomförandet av studien även av de restriktioner och riktlinjer som Folkhälsomyndigheten och regeringen utfärdat med anledning av coronapandemin. Det innebär att samtliga intervjuer ägde rum digitalt genom plattformarna Zoom och Google Meet för att minimera risken för smittspridning. En fördel i sammanhanget var att intervjupersonerna har erfarenhet av att bedriva sina gymnasiestudier på distans med hjälp av dessa plattformar och således är vana vid dessa format. Dessutom möjliggör dessa plattformar muntliga och visuella samtal samtidigt, vilket i viss mån efterliknar traditionella en till en-möten. Däremot är nackdelen att digitala intervjuer kan upplevas som opersonliga och stela, vilket kan utgöra ett problem när ämnet tangerar vid känsliga och kontroversiella ämnen vilket undersökningsområdet för denna uppsats kan vara. Därför har stor vikt lagts vid att i ett tidigt få respondenterna att känna sig bekväma med intervjuformatet.
5.3 Bearbetning av material
De genomförda intervjuerna har spelats in med hjälp av de digitala plattformarnas inspelningsfunktioner där den längsta intervjun varade i 53 minuter och den kortaste i 24 minuter. Merparten av intervjuerna (sju stycken) varade dock mellan 30-40 minuter, vilket ger en mer rättvisande bild av hur långa intervjuerna i genomsnitt var. Anledningen till detta breda spann beror på att personerna pratade olika länge. De respondenter som beskrev ett mer försiktigt förhållningssätt vid diskussioner om kontroversiella frågor i undervisningen var i regel också mer kortfattade i sina svar medan de som uppgav att de tar för sig i diskussionerna också var mer frispråkiga. Totalt har 356 minuter spelats in och transkriberats. Det har därför funnits ett behov av meningskoncentrering som innebär att man förkortar intervjupersonernas svar samtidigt som man ramar in svarens huvudsakliga innebörd (Kvale & Brinkmann, 2014). Vidare framhåller Kvale och Brinkmann (2014) att man vid transkribering av materialet
behöver översätta det muntliga språket till ett skriftligt språk, men för att säkerställa validiteten behöver man vid transkriberingsprocessen även lämna utrymme åt underliggande meningar. Materialet har därför avlyssnats och transkriberats med ett första fokus vid uttalade meningar för att vid en andra genomlyssning fokusera på det outtalade. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det kan vara nödvändigt att lyssna igenom ett material flera gånger för att kunna fånga upp det outtalade. Transkriberingarna har också lästs igenom ytterligare i syfte att skapa meningsenheter. Dessa meningsenheter har sedan strukturerats utefter de olika teman som förekommer i intervjuguiden. Utöver det har även andra kritiska aspekter och sådant som kan anses vara relevant för studiens syfte och frågeställningar tagits ut i det bearbetade materialet. Ett konkret exempel på en kritisk aspekt är att flera av respondenterna nämner att de kan känna sig obekväma med att ifrågasätta en lärares upplägg av lektion och olika inslag i den. För respondenterna tycks det därmed ligga en kontrovers i detta medan forskningsområdet som sådant definierar kontroversiella frågor som rena sakfrågor. Det som gör det till en kritisk aspekt är att det är en aspekt som flera respondenter berör och som av det skälet även tas upp i resultatdelen. Slutligen har intervjupersonernas svar tolkats utifrån den teori som uppsatsen vilar för att kunna analysera och dra slutsatser om den undervisning som beskrivs utifrån elevernas perspektiv.
5.4 Etiska riktlinjer
Inom ramen för denna studie har Vetenskapsrådets forskningsetiska råd (2017) tagits i beaktande, särskilt vid konstruktionen av samtyckesblanketten då intervjupersonerna tillfrågats om att vara med i undersökningen. Samtliga respondenter har i samband med detta blivit informerade om syftet med undersökningen och att den kommer att publiceras. Därutöver har respondenterna också informerats om att deras deltagande är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan när de vill utan att behöva ange ett skäl till detta. Därtill har respondenterna också utlovats anonymitet och varsamhet vad gäller hanteringen av personuppgifter. Det har också tydliggjorts att ingen annan än den som undersöker kommer att ha tillgång till dessa personuppgifter. Slutligen har de som medverkar i studien även blivit varse om att de uppgifter som de lämnar enbart kommer att användas till denna studie.
6. Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet för denna studie. Avsnittet är uppdelat i två delar:
undervisningen och klassrumsdiskussionen där den förstnämnda svarar mot uppsatsens första
frågeställning som handlar om elevernas beskrivningar av samhällskunskapsundervisningen gällande kontroversiella frågor och lärares hållning i samband med dessa situationer. Det andra avsnittet syftar till att redogöra för intervjupersonernas egna deltagande i samband med klassrumsdiskussioner om kontroversiella frågor och handlar således om hur eleverna förhåller sig till dessa diskussioner i undervisningen. Dessa två delar är i sin tur uppdelade i mindre delar som är strukturerade utefter de olika teman som intervjuguiden berör.
6.1 Undervisningen
Här redovisas intervjupersonernas beskrivningar av hur kontroversiella frågor tas upp i samhällskunskapsundervisningen och vilka kontroversiella frågor som behandlas i undervisningen. Detta avsnitt har delats in i följande teman: klassrumsmiljön, kontroversiella
frågor som behandlas i undervisningen, elevers syn på lärarens roll och från diskussion till konflikt som samtliga vilar på de olika ämnen som berörs i intervjuguiden.
6.1.1 Klassrumsmiljön
Av samtliga respondenter är det bara Ella som uppger att kontroversiella frågor sällan tas upp i hennes samhällskunskapsundervisning. Hon säger till exempel att det ”i klassen och bland lärare finns någon sorts attityd om att man inte pratar om saker, utan man stänger ner saker”. Detta beskrivs som särskilt framträdande för samhällskunskapsämnet då kontroversiella frågor behandlas i andra samhällskurser med andra lärare. Ella härleder avsaknaden av kontroversiella frågor till lärarens syn på pedagogik och beskriver sin lärare i samhällskunskap som en lärare som är ”fokuserad på föreläsningar som visar att ’så här är det, du kan skriva ner det och sen har vi prov på det’”, och att kontroversiella frågor därför sällan tas upp i undervisningen. Det är framförallt avsaknaden av diskussioner som Ella lyfter fram som kännetecknande för det hon beskriver:
I ettan var det mer kaosartat när man kom in på samhällsfrågor men nu i trean när vi läst andra kurser så känner jag att vi hade hållit det på en bra nivå. Det hade jag verkligen velat se mer av. Speciellt i samhällskunskapen där vi inte haft fördjupande diskussioner. Vi har inte alls haft något sånt. Vi får i uppgift att skriva om Israel–Palestina-konflikten eller Syrienkonflikten, men sen pratar vi inte om det. Så det hade jag jättegärna velat se mer av. Det hade varit väldigt givande, inte bara kul. (Ella)
Det Ella beskriver skiljer sig från vad exempelvis William ger uttryck för. Enligt honom uppstår det ofta diskussioner i klassrummet om kontroversiella frågor och då brukar det även vara ha högt i tak. Därmed kan diskussionerna bli väldigt teoretiska:
Jag har fått argumentera för avskaffandet av staten, men även emot demokrati. Att det kanske inte alltid är det mesta styrelseskicket. Den diskussionen tillåts. Ingen säger något utan säger istället: ”snygg vinkel men sen kan man också tänka så här”. Jag har aldrig blivit stoppad förutom om det blir tidsbrist eller att jag tar för mycket plats. Då fattar jag att jag blir stoppad men det är inte att jag blir stoppad för vad jag säger. (William)
I Williams fall tycks det därför finnas utrymme för att vrida och vända på svåra frågor och perspektiv, även om de kan uppfattas som obekväma, vilket Ella inte upplever som lika vanligt i hennes klassrum. Vad gäller frågan om det finns frågor man inte kan eller får diskutera i samhällskunskapen svarar ingen av respondenterna att det finns sådana frågor. Däremot lyfter William, Alice, Ella och Alma fram att det kan finnas normer om vad man bör tycka i klassen i framförallt värdeladdade frågor. Till exempel använder William begreppet åsiktskorridor för att beskriva klimatet i sitt klassrum:
Den är inte ekonomisk. Det är typ värderingar. Hur man ser på människor. Jag skulle säga att ingen i klassen har problem med t ex HBTQ, utan man ser det som positivt att rättigheter går framåt. Och hur man ser på invandring. Även om samhället i stort är för mer restriktiv invandring så är inte klassen det. Det finns fullt rimliga argument för restriktiv invandring, till exempel integration och kostnader, men jag vet inte hur klassen hade reagerat om man lyfte fram sådana argument. Åsiktskorridoren är bred på vissa ställen men trång på andra ställen. Sen kan jag tycka att en åsiktskorridor är normalt. Det är bra om man ser till att inte släppa in nazister i värmen. (William)
Därmed kan normen i Williams klassrum beskrivas som progressiv då eleverna generellt sett förhåller sig positivt till invandrings- och HBTQ-frågor, och som också framgår av citatet sker det oberoende av de åsiktsströmningar som tenderar att dominera den allmänna debatten. Som också framgår av svaret ses inte denna så kallade åsiktskorridor per automatik som något negativt. Tvärtom framhåller William det som något positivt eftersom det innebär en markering mot intoleranta föreställningar. Alma beskriver något liknande gällande förhållningssätten till värdefrågor i termer av filter, och refererar då till skolans värdegrund. Hon säger exempelvis att ”då det finns en värdegrund att förhålla sig till så måste det ju finnas något slags filter” men är osäker på om det är framträdande i den egna klassen. Det har till exempel inte skett att en person uttryckt en åsikt som strider mot skolans värdegrund, men hon tror att om det hänt hade det inte landat väl. Istället handlar det i hennes klass om att folk i klassen gärna ser filtrerade diskussioner om svåra frågor. Då mer specifikt att läraren reflekterar kring hur man presenterar ett kontroversiellt ämne. Detta är en uppfattning hon själv betonar att hon inte delar eftersom hon finner det roligt att diskutera fritt, men bland de övriga intervjupersonerna uppger Maja
