Kontroversiella frågor i undervisningen

Utifrån respondenternas beskrivningar tycks kontroversiella frågor förekomma ofta i deras samhällskunskapsundervisning. I resultatet framgår att frågorna finns med som en del i ett större arbetsområde som läraren planerat fram och att eleverna i samband med detta uppmuntras till att göra egna ställningstaganden i framförallt uppgifter. Däremot beskriver en av respondenterna, Ella, att det i hennes samhällskunskapsundervisning finns en attityd som går ut på att man stänger ner saker istället för att prata om dem. Detta gäller enligt Ella främst klassrumsdiskussioner, då det framgår att kontroversiella frågor förekommer i undervisningen på andra sätt och att hon, precis som resterande respondenter, uppmuntras till egna ställningstaganden. Enligt Ellas utsagor verkar det således inte som att läraren undviker kontroversiella frågor på grund av den kontrovers som ligger i dem. Det är istället själva diskussionsformatet i klassrummet som undviks, vilket därmed avviker från den deliberativa samtalsteorin där hela grunden består just av just samtal som Ella framhåller att hon saknar i sin samhällskunkapsundervisning.

Ella härleder avsaknaden av klassrumsdiskussioner till hennes lärares arbetssätt som hon beskriver som ett instrumentellt sådant. Enligt Skolinspektionen (2012) kan en instrumentell undervisning gynna ett instrumentellt tänkande på bekostnad av det kritiska tänkandet och det Ella beskriver påminner om vad både Lintner (2018) och Misco (2012) behandlat i sina respektive studier. De båda menar att ett allt för stort fokus på prov och resultat hämmar intressanta samtal och diskussioner om kontroversiella frågor. Lintner menar dessutom att detta fokus berövar samhällskunskapsämnet sin ifrågasättande kärna och kan därför i förlängningen ha en negativ inverkan på elevers samhällsengagemang. I Ellas fall verkar avsaknaden av diskussioner om kontroversiella frågor däremot inte haft en negativ inverkan på hennes samhällsengagemang negativt då hon uttrycker ett intresse för dessa frågor och för att diskutera dem. Därför kan man snarare dra slutsatsen att den undervisning som Ella beskriver kan ha en

negativ inverkan på den deliberativa förmågan då eleverna inte ges utrymme att initera eller delta i samtal om kontroversiella frågor i klassrummet.

Bland övriga respondenter framgår att diskussioner i klassrummet är ett vanligt förekommande format för kontroversiella frågor att behandlas i. Dessa frågor kan planeras som en del i ett större arbetsområde men av respondenterna framgår att det också uppstår en rad spontana diskussioner och samtal, vilket kan ses som en bekräftelse på det som bland andra Flensner, et al (2021) framhåller; att deliberativa samtal faller sig naturligt i en skolmiljö där människor med olika utgångspunkter och bakgrunder möter varandra. Det skulle också kunna ses som ett tecken på att eleverna redan besitter vissa deliberativa färdigheter som enligt den deliberativa samtalsteorin ses som nödvändiga för att främja demokratiska egenskaper hos eleverna. En viktig utgångspunkt för teorin är att skolan skapar förutsättningar för elever att inleda egna samtal utan lärares närvaro. I resultatet framgår det att flera respondenter diskuterar de kontroversiella frågorna med sina klasskamrater utanför klassrummet. Detta kan också tyda på det som framkommit i tidigare studier där elever generellt sett uppvisar ett stort intresse och engagemang för kontroversiella frågor (Garrett, 2020). Att diskussioner sker även utanför lärarens närvaro blir särskilt tydligt när respondenterna diskuterar om vilka konflikter de varit med om under sin skolgång. Där förekommer exempel på samtal som utvecklats till konflikter, men där läraren inte varit närvarande. Ur ett kortsiktigt perspektiv kan det vara problematiskt eftersom lärare förlorar insyn och kontroll över dessa situationer, och kan därmed inte heller förebygga vissa incidenter. Till exempel nämner en av respondenterna, Lucas, att han efter en lektion i SO blev slagen för att han hade uttryckt stöd för Israel. Händelsen kom aldrig till skolans kännedom eftersom den utspelade sig i korridoren efter lektionen. Däremot finns det exempel från andra respondenter som ur ett längre perspektiv kan bidra till att ett deliberativt förhållningssätt utvecklas bland eleverna.

William nämner exempelvis en diskussion med sina klasskamrater som handlade om svarta skämt och som också utspelade sig i lärarens frånvaro. I det fallet resulterade det i att han omvärderade sina ståndpunkter och nådde viss grad av samförstånd med sina klasskamrater, där det sistnämnda är ett karaktäriserande drag för det deliberativa samtalet. Att ett sådant samtal ägde rum utan lärarens närvaro kan dessutom ses som att det på Williams skola finns förutsättningar för eleverna att initiera egna deliberativa samtal. William anger dock att det primära skälet till varför han omvärderade sina ståndpunkter beror på det sociala tryck som han beskriver, inte på grund av att han fann klasskamraternas argumentation övertygande. Sett ur

ett deliberativt perspektiv är det problematiskt då en viktig förutsättning de deliberativa samtalen är att olikheter tillåts träda fram i samtalet. Flera respondenter beskriver istället en klassrumsmiljö i vilken det finns mer eller mindre normerande uppfattningar om hur man som elev bör tycka i frågor som är mer värdeladdade. Denna norm lutar åt en mer progressiv riktning där tanken om alla människors lika värde hålls högt. Detta kan i sin tur vara ett uttryck för det som en av ICCS-rapporterna (2016) slår fast; att svenska elever generellt sett är toleranta och uppvisar ett starkt stöd för dessa värden, men man kan också fråga sig om den konsensus som uppstår till följd av detta riskerar att dels hämma diskussioner om kontroversiella frågor, dels hämma förutsättningarna för deliberativa samtal då de bygger på att det finns en politisk konflikt även i sådana frågor som det kan vara svårt att komma överens om. Detta då flera av respondenterna framhåller att de tror att det finns personer i klassen som inte vågar uttrycka det de egentligen tycker i värdeladdade frågor.

När diskussioner utvecklas till konflikter tycks det många gånger bero på att samtalet kännetecknas av en avsaknad av respekt för varandra – alltså är det inte deliberativa samtal det handlar om. Astrid nämner exempelvis ett tillfälle då en kille i klassen blev utskrattad för att han hade presenterat sina argument i en fråga om kvinnors trygghet, Wilma berättar om när hon i högstadiet var med om att personer i klassen sa kränkande saker om judar i samband med ett arbetsmoment om Förintelsen och Alma om en situation då personer i klassen drog grova skämt i klassens gruppchatt på sociala medier. Gemensamt för samtliga exempel är att de knappast går att betrakta som samtal som inleds med ambitionen att komma överens och nå samförstånd. Framförallt präglas dessa samtal av en avsaknad av respekt för varandra, vilket gör samtalen svåra och konfliktfyllda.

I den deliberativa samtalsteorin är tanken om klassrummet som ett offentligt rum som tidigare nämnts central. Klassrummet ska därför spegla samhället genom de olika uppfattningar som förekommer. Med detta som utgångspunkt innebär det att elever även kommer möta uppfattningar och perspektiv som skiljer sig från det sammanhang man själv växt upp med. Oscar beskriver exempelvis att hans lärares uppmuntran till egna ställningstaganden varit avgörande för Oscars personliga utveckling då det resulterat i att han kunnat ta egen ställning i olika samhällsfrågor, oberoende av de föreställningar som han växt upp med hemifrån. Detta är visserligen inte ett ändamål i den deliberativa samtalsteorin. Som också beskrivits i den teoretiska utgångspunkten blir skolans uppdrag istället att synliggöra den pluralism av åsikter som finns i samhället, inte att motverka dem. Däremot visar Oscars exempel att skolan som

offentligt rum också kan innebära att elever frigör sig från normerande uppfattningar som finns i deras omgivning.

7.1.1 Elevers syn på lärarens hållning

Inom den deliberativa samtalsteorin har läraren en central roll då läraren sätter ramarna för samtalet. Det är därför viktigt att undersöka hur elever ser på lärares ageranden under dessa situationer. När det gäller kontroversiella frågor har en stor del handlat om huruvida lärare bör delge sina egna åsikter när de undervisar om dessa frågor. Trots att det finns olika förhållningssätt för lärare att inta, och att de olika förhållningssätten kan vara mer eller mindre lämpliga beroende på situationen, har tidigare forskning (Oulton et al, 2004) identifierat en objektivitetsnorm bland lärare. Detta trots att kontroversiella frågor sällan är objektiva i sig och trots att lärare inte alltid kan förhålla sig objektivt till dem. Denna norm bekräftas även i denna studie, men benämns istället som en neutralitetsnorm eftersom begreppet objektivitet också kan förstås som ett sätt att uppnå transparens genom att lärare delger åsikter (se avsnitt 3.5). Däremot förekommer det i denna studie viss grad av pragmatism både hos de intervjupersoner som är negativt inställda och de som är mer positiva till företeelsen. Det finns till exempel en ökad acceptans för att lärare uttrycker åsikter i värdeladdade frågor såsom rasism och alla människors lika värde, vilket tyder på en medvetenhet bland intervjupersonerna om att frågor av denna art inte alltid kan behandlas som objektiva fakta. Denna studie bekräftar därmed tidigare slutsatser som dragits av Long och Long (1975) där man också fann en positiv inställning till kontroversiella frågor bland elever, men större oenighet i frågan om huruvida lärare bör delge sina egna åsikter under undervisningen eller inte.

Det är också intressant att några av de farhågor som intervjupersonerna tar upp i mångt och mycket påminner om de farhågor som tidigare forskning, litteratur och rapporter också berört. Till exempel diskuterar Maja och Selma den maktrelation som finns mellan lärare och elev, och att denna relation eventuellt kan styra elevernas uppfattningar och åsikter både medvetet och omedvetet. Enligt Tryggvason (2015) kan denna maktrelation utgöra ett skäl till varför lärare inte bör delge sina åsikter i klassrummet, eftersom det då finns en risk för att läraren påverkar elevers engagemang negativt. Samtidigt förekommer det i denna studien också resonemang om att lärare kan delge åsikter så länge det tydligt framgår att det är lärarens åsikter, vilket ligger nära Tryggvasons definition av begreppet objektivitet som ett sätt att uppnå transparens. Det framgår även att flera av respondenterna finner det viktigt att läraren varierar sina perspektiv med andra. Då är det en fråga om vad läraren gör med sina egna åsikter i klassrummet.

Använder läraren åsikterna för att överföra sina egna hållningar till eleverna eller för att stimulera en diskussion? Det är den typen av frågeställningar som Kellys (1986) teoribildning vilar på och denna studie visar att det bland intervjupersonerna finns en högre acceptans för engagerad opartiskhet där läraren delger sina egna åsikter samtidigt som den uppmuntrar eleverna till egna ställningstaganden. Ett sådant agerande från lärarens sida öppnar också upp för oenighet som är en viktig förutsättning för det deliberativa samtalet.