Kompetence i livslang læring – en begrebsanalyse

Udviklingen af livslang læring og dets praktiske komponent, livs- lang vejledning, kan tydeliggøres ved at sammenholde begreberne

kompetence og dannelse. I rapporten fra 2003, ”Kompetence

internationale organisationer og dokumenter” (Winther-Jensen), er kompetencebegrebets status og udvikling undersøgt indenfor rammerne af OECD og EU. I 2002 fremkom OECD med DeSeCo- rapporten (Definition and Selection of Competencies), hvor kom- petencer fremstår som mere end tilegnelsen af viden og færdig- heder (OECD 2002). Det bliver som begreb også synonymt med indre nødvendige og ønskværdige træk og evner, som et individ skal kunne besidde for at opfylde kravene til en given profession, en social rolle eller et personligt projekt.

Af EU’s organer med relevans for nærværende afhandling nævnes oprettelsen af CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) i 1976, som i sit udkast til handlingsprogram for medlemsstaterne tilkendegiver, at centret skal oprettes med henblik på erhvervelse af (Winther-Jensen 2003) ny viden, at bringe uddannelse og erhverv tættere sammen, at bekæmpe udelukkelse, at udvikle sprogkundskaber, at behandle investeringer i uddannelse og training (erhvervsuddannelse/ praktik) på lige fod.

Det fremhæves endvidere i Winther-Jensens rapport (2003, 11), at særlig punkt 1 skal have opmærksomhed, da man her stiller krav til det lærende samfund om ”… at den ny viden, det enkelte individ erhverver sig livet igennem, følges op af nye metoder til anerkendelse af de færdigheder, der rækker ud over eksamenspa- pirer og førstegangsuddannelser”.

Livslang læring og kompetencebegrebet i EU-sammenhæng kan derfor ikke adskilles. I EU’s definition af livslang læring (policy- teksten) fremgår det, at læringsbegrebet både dækker formelle og uformelle kompetencer:

… idet begrebet (livslang læring) nu kom til at omfatte alle former for læring, både den formelle, non-formelle, og infor- melle (lifewide learning). Man kan sige, at i EU-versionen er livslang læring blevet et næsten ”totalt” (eller totalitært?) be- greb (Wither-Jensen 2002, 16).

Den konkrete analyse af begreberne kompetence og dannelse, som de fremgår eller er eksplicit fraværende i policyteksterne, skal ses i en nyere historisk kontekst begyndende fra tiden efter anden verdenskrig, hvor man med oprettelsen af FN fik sat uddannelse på dagsordenen formuleret som en menneskeret, FN’s mennesk- erettighedserklæring i 1948, hvor individet skal tilkendes særlige rettigheder, f.eks. ret til uddannelse (artikel 26)7_.

Her spores kimen til læring livet igennem, fra det første gang så dagens lys i kølvandet på anden verdenskrig og oprettelsen af FN, og siden formuleret som grundstenen til senere policyformu- leringer. UNESCO’s 14. generalforsamling 1960 lagde stødet til formuleringerne og den implicitte forståelse, som blev formalise- ret som livslang læring og livslang vejledning under overskriften Humanism And Technology In Adult Education (1960, 2):

While adult education should contribute largely towards im- proving the professional qualifications of the individual, it should also allow scope for reflection on the values attach- ing to human life, which it is the duty of social progress to uphold, in every age, with a view to their ultimate triumph.

Accordingly, the Conference recommends that this type of

7 ”Enhver har ret til undervisning. Undervisningen skal være gratis, i det mindste på de elementære og grundlæggende trin. Elementær undervisning skal være obligatorisk. Teknisk og faglig uddannelse skal gøres almindelig tilgængelig for alle, og på grundlag af evner skal der være lige adgang for alle til højere undervisning” (Artikel 28, FNs mennesk- eretighedserklæring, 10. December 1948, http://www.unric.org/da/information-om-fn/15).

education should provide an opportunity for free discussions, between participants with different educational, social or pro- fessional backgrounds, on the role of science and technology in the development of our society and on the idea that men should form of this role so as to ensure the continued advance of mankind.

Som det fremgår, vurderes uddannelse i 1960 som et emancipe- rende initiativ, der skal øge den frie diskussion, styrke (empower) individerne og understøtte den menneskelige, sociale og videns- mæssige udvikling. Denne forståelse er ’urtænkningen’ i livslang læring og udgør fundamentet for afhandlingens videre analyse.

Det har betydning, da netop diskurser og begrebsforståelse er formet af sin samtid og samtidig for sin tid (Bacchi 2009). Det er oplagt at starte her for at analysere eventuelle begrebsforskyd- ninger og- forståelser vedrørende kompetence og dannelse, som begreberne tænkes i relation til uddannelse og vejledning.

Som det fremgår, er samspillet mellem stat og uddannelse på ingenmåde en ny affære, men det er med kompetencebegrebets indtog i uddannelsessektoren blevet aktualiseret. Kompetencebe- grebet med sin nuværende betydning8 _{som en målbar indeksering}

af viden for både individer og samfund er ’lånt ’ fra manage- mentsproget og skal tildels ses som et udtryk for New Public Managements praktiske betydning om at have en performance- orienteret kvalifikationsnøgle (Sarauw 2011). I Sarauws ph.d.- afhandling (2011) om kompetencebegrebets indtog som en del af universitetsloven i Danmark i 2003 fremstår kompetence som en term, der udgør ”… et eksklusivt markedsorienteret narrativ, som kvalifikationsnøglen introducerede sammen med kompetencebe-

8 Kompetence er i sin nuværende udtale fransk, compétence, som er afledt af det latinske competentia.

grebet, (der) fortsat reproduceres i tilknytning til de humanistiske uddannelser” (ibid., 207):

Med ‘kompetencer’ forstås her beskrivelser, som i perfor- manceorienterede termer henviser til, hvordan de studeren- des ‘læringsudbytte’ kan anvendes i eksterne sammenhænge, hvorimod ikke performanceorienterede elementer formelt set ikke tilkendes værdi. Der introduceres hermed en ny summa- tiv sprogbrug om værdien af en universitetsuddannelse, som til forskel fra tidligere nu kan gøres til genstand for auditering og kontrolevaluering ud fra prædefinerede anvendelsesmål, hvorved grundlaget for den senere akkrediteringsproces sam- tidig konstrueres (Sarauw 2011, 88).

Samles ovenstående i en begrebslig læringssummation om dan- nelse og kompetence, er der analytisk to grundlæggende erken- delsesforhold, som kan tydeliggøre de pædagogiske distinktioner: oplevelse og erfaring.