Oplevelse og erfaring

Gadamer (2004) analyserer væren som et spil ved hjælp af begre- berne Erlebnis (oplevelse) og Erfahrung (erfaring)9_{. Man bliver}

integreret (i spillet) via dannelsen af sig selv qua ’kultiveringen/ udviklingen’ af sine anlæg med henblik på at kunne bevæge sig ubesværet i de sammenhænge, man indgår i. Anskues dannelsen hermed som en måde, hvorved vi som individer former vores forståelse og afprøver vores for-forståelser i sociale og fællesskabs-

9 Analysen og fortolkningen af oplevelse og erfaring sat ind i en dannelses- og kom- petencekonstekst, er i nærværende analyse (kapitel 1) tildels hentet fra forfatterens eget filosofispeciale, og fra forfatterens master in education. Sine steder vil der være ord og sætnings- og meningsgentagelser, men i en vid udstrækning i omskrevet form, som reflek- terer de nye og udvidede erkendelser i nærværende afhandling.

bårne sammenhænge, kan det opstilles som erfaringen (Gadamer 2004). Det er et forhold, der fjerner subjektets adskillelse fra helheden og sætter individet tilbage som en del af det sociale. Individet har da prøvet sig selv af i en kontekst, der er større end individet selv, og opnår via denne erfaring et syn på sig selv, som er mere end blot en person, der har fået tilskrevet nogle formelle kompetencer i uddannelsessystemet.

Som en ren subjektiv anskuelse vil den formelle kompetenceti- legnelse stå som et umiddelbart singulært oplevelsesbegreb. ’Jeg oplever noget for mig. Alt, hvad jeg oplever, er væsentligt, hvis det giver mening for mig’, (Gadamer 2004, 63): ”Ordet (oplevelse) antyder således den umiddelbarhed, hvormed man opfatter noget virkeligt, i modsætning til alt det, man tror at vide noget om: hvad enten det er overtaget fra andre eller er noget man slutter sig til, formoder eller forestiller sig. Det oplevede er altid selvoplevet”.

Denne dobbelthed i begrebet oplevelse er dens styrke som erfa- ring. Oplevelse har en umiddelbar subjektivitet i sig, en fænome- nologisk omverdens reception, den går ’foran’ som ’ ureflekteret’, men denne umiddelbarhed medfører også en varighed, som støtter individet i dannelsen i kraft af erfaringerne.

Begrebet erfaring (Gadamer 2004), er den reflekterede ople-

velse, som er dækkende for indre og ydre helhed hos individet, og

dermed i forhold til læring en forståelse af sin egen kompetente adfærd: Hvad lærte jeg? Hvad kan jeg? Og hvad kan jeg ikke? Man kan ikke have subjektive erfaringer (men subjektive oplevelser)10_.

Erfaringer er i sagens natur opnået i samspil med andre og med omgivelserne som en analytisk forståelse af forholdet mellem 1) den strukturelle, formelle kompetencetilegnelse, som den tænkes i

10 Det ”at gøre sig sine erfaringer” er subjektivt. Men erfaringer er altid erfaret af og erfaret fra noget og med noget.

livslang læring og livslang vejledning og dermed i uddannelsessys- temet, og 2) den erfarede forståelse af egne evner, applikationen.

Denne begrebsrelation mellem oplevelse og erfaring er anven- delig i den fortolkning vedrørende dannelsens status i livslang læring. For at kunne forklare de to begreber, som i nærværende vil være analoge med forholdet for aktørerne i uddannelsessystemet, sidestilles formel kompetence med oplevelse, som de formelle individcentrerede ’læringskrav ’ individet oplever i konkurren- cestaten om formel uddannelse og kompetenceudvikling, nemlig livslang læring, hvor det kompetente som en kompetencemestring

og -anvendelse er afledt af erfaringen, individet erfarer, hvad han

eller hun kan, kan se valg af uddannelse og læring i en større kontekst end umiddelbare, funktionelle kompetencer. Erfaringen er følgelig tilsvarende den kompetente dannelse, som den spores i anvendelsen af en færdighed (Gadamer 2004). Det er en begreb- sopdeling, der uddybes og forklares yderligere i det følgende.

Man forstår, analogt med Beck, at man ikke minimerer risici i senmoderniteten ved blot at efterleve de strukturelle krav om mere uddannelse (Beck 1997). Risikominimering finder først sted i det øjeblik, den indre forståelse er skabt, og det kompetente valg kan træffes. Det er i det øjeblik, hvor man ikke længere oplever for sig, hvilke kompetencer der knytter an til en given uddannelse, men når det erfares i sig, man er kompetent i kraft af sin praksis, sit netværk, sine positioneringer og summen af det allerede levede liv.

I forhold til læring betyder det, at et bud på læringsforståelse uden den fremmedgørelse, der kan være en konsekvens af konkur- rencestatens krav om øget kompetenceudvikling, er der, hvor valg af uddannelse er mere end et rent funktionelt forhold, et tillæg i synet på uddannelse som mere end et spørgsmål om formel kom- petencetilegnelse. Beck (1997) nævner faktisk, at man med fordel

kan tilbageforvandle uddannelse til dannelse. Men forståelse for helheden afgør (Gadamer 2004), om man kan få en ny erfaring af sig selv som f.eks. uddannelsessøgende. De mange muligheder for vejledning og de mange uddannelser giver jo blot en oplevelse af mange muligheder for karriereveje. Men det er først, når man ’forstår’ sig selv i selve uddannelsen, man kan erfare, hvorvidt denne eller hin vej er et godt valg.

Analogt med begrebet Erfahrung er meningen med uddannelsen

mere end en funktionel performance og samfundets økonomiske

vækst, som det beskrives i EU- definitionen af livslang læring. Uddannelse er også dybde og tradition, som former personlig udvikling, evnen til at forstå sig selv og andre i de sammenhænge og relationer, man indgår i, det er også udvikling og selvopret- holdelse. Uddannelse er evnen til abstraktion fra sig selv og fra samfundet, netop for at integrere sig i samfundet med et dannet flerformet blik. Med dannelsen som en komponent i uddannelse opnås et erfaringsbaseret horisontalt og vertikalt overblik.

Anskues dannelsen og kompetencebegrebet i et perspektiv, hvor de ikke står som adskilte, svage dikotomier, men som to begre- ber, der er hinandens forudsætninger, og som både indbefatter det diskursive kompetencekrav med den praktiske håndtering af færdigheder og erfaringens ’ visdom ’ (uformaliseret viden) som den udgøres af dannelsen, nærmer man sig et operationelt begreb, der kan anvendes i senmoderniteten, men også som en vognmur imod den performative kompetencediskurs i konkurrencestaten, henimod en mere kompetent applikation.

Man ser helheden og bliver ikke ’ forført ’ af senmodernitetens diskurs om formel uddannelse for derved blot at bekræfte og efterleve dette rationale uden nødvendigvis at være selvbevidst og i stand til at gennemføre en uddannelse. Man er blevet dannet

i kraft af sine erfaringer i den kompetente anvendelse, man forstår det sprog og den kultur, man er formet af, ens erfaringsgrundlag:

Som vi så, er dette at forstå, hvad den anden siger ikke at sætte sig ind i den anden og genopleve hans oplevelser, men at komme til fortåelse i sproget. Vi fremhævede, at den erfaring af mening, der på denne måde sker i forståelsen altid omfatter applikation (Gadamer 2004, 363).

Som Winther-Jensen (2003) påpegede, er kompetence som begreb præsenteret og direkte fremhævet som en del af senmodernitetens uddannelses- og læringsdiskurs.

Det kan være direkte i form af tilkendegivelsen om øgede kom- petencer eller indirekte som en didaktisk-pædagogisk diskurs om, hvordan man sikrer de ønskede kompetencer i en læringssitua- tion, og at kompetence kan udlægges som direkte eller indirekte argumenter for styring i form af lære- og studieplaner.