Opsamling EU og OECD – livslang læring

Data viser, når analyseret ved hjælp af ASK-spørgsmålene, at der er en umiddelbar synlig sammenhæng mellem OECD og EU’s forståelse af livslang læring og livslang vejedning. Med ASK 3 analyse,

Hvilke sociale strukturer og aktører understøtter problem- stillingerne og løsningerne og anerkender derved diskursen?

er der også en tydelig transfer mellem OECD og EU i udviklingen af nøglekompetencer, som skal kunne støtte individet i kontinuer- lig læring og videnshåndtering på et performativt, vækstbetinget marked, som uddannelsessektoren bliver relateret og direkte er knyttet til. Hvor de tidligere adskilte felter besad hvert sit væk-

strationale; uddannelsessektoren havde åndens vækst som formål

og kritisk dannelsesrefleksion som læringstilgang, og arbejds- markedet og erhvervslivet havde den økonomiske vækst som sit naturlige rationale.

Med denne transfer mellem OECD og EU’s pædagogiske insti- tutioner, er de to vækstfelter blevet integreret i hinanden, hvilket tydeligst kommer til udtryk i analysen af EU’s otte nøglekom- petencer. Som påvist bliver pædagogiske komponenter som det at lære at lære kombineret med innovation, økonomisk vækst, psykologisk og social tryghed, alle kombineret i disse otte kom- petencer som intrinsiske og ekstrinsiske træk, der tilsammen er

nødvendige, men også tilstrækkelige, for at kunne deltage og

navigere som en aktiv og anerkendt (Honneth 2001) medborger. At være en af EU og staterne (gensidigt) anerkendt medborger fordrer en accept af det, som livslang læring er udviklet til: en totalitær stats markeds- og civilsamfunds fænomen, der eksisterer i egen ret, og som med sine kompetencekrav til borgerne regulerer alle aspekter af tilværelsen, lifewide og lifespan, hvor læringskrav opstår og betinger muligheden for en karriere og inklusion i social- livet og på arbejdsmarkedet.

De otte EU-nøglekompetencer kan føres tilbage til de tre nøgle- kompetencer i OECD (2002a; 2002b) og den formulerede integra- tion af pædagogisk læring til kompetence, der, når anvendt, bliver til en kompetent skill, er gennemgående som et grundlæggende lærings- og menneskesyn i de otte EU-nøglekompetencer.

Det er kompetencer (EU 2007a) som stiller store krav til kogni- tive og sociale læringsfærdigheder hos EU-borgeren, men såfremt kompetencerne indfries og mestres, sikres social inklusion og samhørighed, et tolerant menneskesyn, kulturel mangfoldighed, kreativitet og innovation.

På den facon understøtter det nøglekompetente individ et øko- nomisk baseret uddannelsessystem, som uddanner individer med adaptive kompetencer og en social adfærd, der matcher et globa- liseret samfund, hvor kulturelle udfordringer og forskellige dan- nelses- og uddannelsestraditioner standardiseres til et spørgsmål om kompetencemestring for at skabe et kulturelt, modstandsfrit samfund. hvor det økonomiske rationale fungerer ved kulturel blindhed og understøttes som sådant af den livslangt lærende

homo economicus, hvilket ligeledes er en underliggende præmis

i EU-strategien (2009), som genbekræftes i en revision i 201623_,

med fire strategimål frem til 2020:

• Livslang læring og mobilitet skal gøres til virkelighed, og uddannelsessystemerne skal i højere grad være lydhøre over for forandringer og mere åbne over for verden omkring dem.

• Uddannelsernes kvalitet og effektivitet skal forbedres ved at øge det grundlæggende færdighedsniveau såsom læse- og skrivefærdigheder samt talefærdighed, ved at gøre matema- tik-, naturvidenskabs- og teknologifagene mere attraktive og styrke de sproglige kvalifikationer.

23 http://publications.europa.eu/resource/cellar/

• Lige muligheder, social samhørighed og aktivt medbor- gerskab skal fremmes, så alle borgere, uanset personlige, sociale eller økonomiske forhold, kan udvikle jobspecifikke kvalifikationer løbende igennem hele livet.

• Kreativitet og innovation, herunder iværksætterkultur, skal støttes på alle uddannelsesniveauer, da disse er vigtige drivkræfter for en bæredygtig økonomisk udvikling. Særligt skal den enkelte hjælpes til at opnå IT-færdigheder og ud- vikle initiativ, iværksætterkultur samt kulturel bevidsthed.

Med ovenstående kortlægning og analyse af tilblivelsen af livslang læring og livslang vejledning i EU analyseres effekten af fænome- net for de nationale stater Danmark, Sverige og Norge. Som påvist tilskrives læring og vejledning nogle tekniske (og pædagogiske) krav til opfyldelse af de målsætninger, som er formuleret under livslang læring fra OECD og til styrende policy i EU. Og det giver også mening, at vejledningen i forlængelse heraf er blevet mere målrationel i sin funktion og indretning; en målrationalitet, som er særligt fremherskende i Danmark, hvilket analyseres i det følgende afsnit.

Men inden analysen af de skandinaviske landes implemente- ring, analyseres nogle centrale forhold i OECD’s ”Position paper” (2018)24 _{om ønskerne for uddannelsens indhold og formål frem}

mod 2030. Dokumentet indledes med rammen for udviklingen, at formulere fundamentet for pædagogikken fra 2019 frem mod 2030, på to udvalgte områder (ibid., 2.): ”What knowledge, skills, attitudes and values will today’s students need to thrive and

24 Dokumentet er OECD arbejdsgruppens forslag og ønsker, work in progress, og er derfor ikke opsat i en syllogisme. Og bliver følgelig analyseret som netop et retorisk dokument, som påviser en tendens i den stadige udvikling og integration af læringsformer i samfundet.

shape their world? How can instructional systems develop these knowledge, skills, attitudes and values effectively?” Og disse skal formuleres som deciderede anvisninger med betydning for den pædagogiske praksis: ”We will finalise the framework by the end of 2018. In 2019, we will change gears and begin to explore the translation of the framework into pedagogy, assessment and the design of an instructional system” (ibid., 2).

Inddraget bliver nu både den formelle uddannelse, migration, wellbeing, social håndtering og inklusion, sikkerhed, tryghed, livskvalitet, livstilfredshed, klima og miljø sammen med tidligere implementeret viden, færdigheder, holdninger og værdier, så frem- tidens studerende bliver ansvarlige, aktive og engagerede med- borgere. I fremtiden skal det overordnede fokus være på learning

agency, hvor: ”Future-ready students need to exercise agency, in

their own education and throughout life. Agency implies a sense of responsibility to participate in the world and, in so doing, to influence people, events and circumstances for the better. Agency requires the ability to frame a guiding purpose and identify actions to achieve a goal” (OECD 2018, 4).

Dokumentet adresserer tre fremtidige udfordringer: miljø, økonomi og sociale udfordringer.

Kompetencebegrebet udvides nu til også at understøtte en udvi- delse af det aktive medborgerskab (EU 2007a), som også kan navigere i en mere kompleks fremtid frem mod 2030, og dan- nelsen er ligeledes forsøgt inkorporeret i fremtidens pædagogik ved termerne critical thinking og critical stance (ibid., 6).

Ligeledes er den reflekterede omgang med verden og dens mulig- heder også skrevet ind i dokumentet, spidsformuleret ved: ”To ensure that the new learning framework is actionable, the OECD Education 2030 stakeholders have worked together to translate

the transformative competencies and other key concepts into a set of specific constructs (e.g. creativity, critical thinking, responsibi- lity, resilience, collaboration) so that teachers and school leaders can better incorporate them into curricula. The constructs are currently under review” (ibid., 6).

Analyseres dokumentets ordlyd samt dets underliggende præ- misser som et præliminært udviklingsdokument, fremstår dannel- sen som i en kritisk og reflekteret omgang med krav, tekster, viden og anvendelse, det vil sige som en (dannet) kritik af herskende epistemer, ikke tilstrækkelig i en ellers oplagt mulighed for at gøre fremtidens unge til ikke bare solide kompetencemestrere, men også til dannede individer. Dokumentet har mange gode toner i sig. Faktisk er de fleste af de beskrevne forhold et udtryk for, hvad der kan forventes af et dannet individ. Perspektivet inkluderer også mental og fysisk sundhed (physical health and mental well-being, ibid., 4 og ibid., 5): ”New sources of growth are urgently needed to achieve stronger, more inclusive and more sustainable development. Innovation can offer vital solutions, at affordable cost, to economic, social and cultural dilemmas. Innovative economies are more productive, more resilient, more adaptable and better able to support higher living standards”. samt et øget fokus på individets refleksion af egne erfaringer og adfærd i et etisk perspektiv: ”Acting ethically implies asking questions related to norms, values, meanings and limits, such as: What should I do? Was I right to do that? Where are the limits? Knowing the consequences of what I did, should I have done it? Central to this competency is the concept of self-regulation, which involves self-control, self-efficacy, responsibility, problem solving and adaptability” (ibid., 6).

Denne ‘etiske kompetence’ skal læres, da, således dokumen- tet, en teenagers hjerne er plastisk og kan forandres og påvirkes henimod en ansvarlig tænkning: “Adolescence can now be seen as a time not just of vulnerability but of opportunity for developing a sense of responsibility” (ibid.).

Men analyseres dokumentet nærmere med ASK 1, 2 og 3, fremstår nogle centrale pointer som værende begrænsende for den fulde udfoldelse af dannelsen. En passant indeholder dette udkast implicit en skabelon til et læringsregime frem mod 2030, som berører, hvad etik er, og åbner for perspektiver om, hvilken etik ens adfærd skal vurderes ud fra: regel- eller konsekvensetik, pligtetik eller nytteetik, som vil være definerende for den fremti- dige gode adfærd symboliseret ved den etisk korrekte medborger.

Ligeledes indeholder dokumentet tiltag mod en samfundsetisk kompetence i at holde sig mental og fysisk sund. En diskussion og analyse af, hvorfor og hvilken etik, samt hvorfor sundhed ophæves til et normativitetskrav, er påkrævet. Og set i lyset af udviklingen i nærværende afhandlings data er det slående, at kravene til fremtidens medborgere bliver udvidet mere og mere for hver ny policy og hvert nyt dokument, parallelt med at OECD udvikler flere rapporter og medlemslande både vækster og oplever sociale ’kriser’. Dette dokument fastholder status quo i synet på sam- fundets grundlæggende institutioner og rammebetingelser, men forsøger samtidig at udvide rammen, så der via innovation kan vækstes yderligere, men på en etisk ansvarlig måde. På den vis skal ’dannelsen’ ikke fungere som en kritik af selve OECD-landenes modus operandi, vækst og økonomi, men virke ved en refleksiv kritik af en økonomisk og uddannelseskulturel praksis, der skal disruptes og underlægges innovation for at sikre yderligere vækst og social og økonomisk integration, hvor innovation og viden er

den vækstmæssige driver. Dannelsen virker som en kvasikritisk fernis, der skal retfærdiggøre de stadigt udvidede kompetencefor- muleringer, og dannelsen er derved fraværende i dens reelt kritiske betydning og understøtter derimod en konsensuspolitik, men hvor kritikken synomiseres med innovation, disruption, kritisk forholden sig til populisme, fake news og håndtering af big data, hvilket i parentes bemærket alt sammen er effekter af sociale og økonomiske forhold og udfordringer i OECD’s medlemslande.

I det følgende kapitel analyseres implementeringen af livslang læring og livslang vejledning i Danmark, Sverige og Norge. Herved spores de styrende policyer effekter på nationale love og pædagogiske logikker. Ligesom de tre lande alle har forholdt sig til OECDs rapporter og vedtaget EU og EØS/EFTAs policyer omhandlende læring og vejledning.