Med symbolisk interaktionism som teoretiskt perspektiv förstås människors ageranden enbart kunna undersökas och tolkas utifrån deras konstruerade och använda objekt (Blumer 1969, s. 2; Guvå & Hylander 2003, s. 29). Blumer (1969, ss. 2, 11) menar att objekt är ting som tillsätts mening (en betydelse) och representerar något. Objektet kan vara ett fysiskt, socialt eller abstrakt objekt (ibid). Med andra ord för att analysera hur förskollärare utformar och utför sitt pedagogiska arbete med kritisk digital literacy behöver således först deras uppfattningar, det vill säga meningar, om kritisk digital literacy som objekt undersökas. I intervjuerna beskriver förskollärarna det abstrakta objektet kritisk digital literacy som att kritiskt reflektionsarbeta1. Närmare bestämt att kritiskt innehålls- och teknikgranska, vilket står för olika former av kritisk reflektion och även kan förklaras som särskilda förhållningssätt (se tabellen1).
Tabell 7. Översikt av kärnkategorin Kritiskt reflektionsarbeta
Kritiskt reflektionsarbete inom ett avgränsat digitalt landskap
Kärnkategori Kategorier Koder
Kritiskt reflektionsarbeta
Kritiskt innehållsgranska KDL som källkritik över internetkällor & film;
Söker fakta eller information via internet & andra källor;
KDL som en delaspekt av ett kritiskt förhållningsätt;
KDL som en utövad nätetik Kritiskt teknikgranska Kritiskt reflekterar över tekniken;
Barnanpassar datorplattor; Digital teknik som ett medel
7.1.1 Kritiskt innehållsgranska
Ett objekts mening kan ha olika innebörder för olika individer (Blumer 1969, ss. 2, 10-11; Redmond 2015, s. 5). Objektet kritisk digital literacy har olika meningar för förskollärarna men alla uttrycker det
1 Kategorierna för den grundade teorin fetmarkeras.
1 I tabellerna och texten används i kodningen &-tecknet samt kritisk digital literacy förkortas med KDL. Därtill
på ett eller annat sätt som att kritiskt innehållsgranska, det vill säga att de uppfattar det som att kritiskt och etiskt reflektera över och förhålla sig till digitalt innehåll. Huvudsakligen uttalar förskollärarna KDL som källkritik över internetkällor & film. F10 uttrycker det som att
medvetandegöra barnen ”att allt som finns/visas via digital verktyg inte är verklighet”. F9 skriver exempelvis att det är att veta att ”det inte behöver vara sant det som de ser. Till exempel en pojke var säker på att dinosaurier fanns nu för det har han sett på Youtube”.
Enligt Blumer (1969, ss. 4-5) är det i interaktionen med andra människor som objekt får sin mening, det är också i agerandet som denna mening kan återfinnas. Den mening förskollärarna tillskriver objektet kritisk digital literacy (deras uppfattningar) kan därför inte analyseras eller förstås som enbart deras idéer om det utan det beskriver också särskilda förhållningssätt som leder till olika handlingar (jfr. Blumer 1969, ss. 4-5; Guvå & Hylander 2003, s. 28). I linje med detta framträder det i
intervjuerna att när förskollärarna beskriver kritisk digital literacy är det i relation till vad dem
respektive förskolebarnen behöver göra. I detta fall innebär det att de ska utveckla barnens förmåga att kritiskt reflektera över exempelvis information tagen från nätet eller om en film är sann:
Alltså nånstans bottnar det i källkritik. Alltså vad är det som vi ser på den här paddan eller datorn som är sant å inte? Å det börjar man redan i förskolan med Green screen å allt vad det kan vara. Då blir det väldigt konkret för barnen.1
(F1) Det vi har pratat med våra stora om, är ju det här att man inte ska tror på allting [skrattar lätt] bara för att det står på nätet. Det har vi pratat mycket om. För det är ju viktigt för dom att få faktiskt in det så fort som möjligt. Att allting är inte sant. Men det är ungefär på den nivån som vi har jobbat med våra [barn]: ”Ja nu hittar vi den här informationen men man ska inte bara, man kan inte vara helt säker på att det är sant utan man ska tänka. Man måste tänka själv å ifrågasätta”.
(F2) Det är ju att man inte ska tro på allt som står på internet till exempel. Att allt som visas i filmer å serier å sånt där är inte sant. Som till exempel…att nån dör å sen så kan dom bara ställa sig upp igen.
(F4)
Ett objekts mening varierar i olika kontexter (Blumer 1969, ss. 2, 10-11; Redmond 2015, s. 5). Det framgår i intervjuerna att kritisk digital literacy som objekt innefattar också att förskollärarna själva är källkritiska när de söker fakta eller information via internet & andra källor. Således före de
introducerar innehållet till barnen. Internetsidor som de använder kan vara ”officiella” som UR eller nätforum för förskollärare. Faktaböcker används likväl.
När jag söker fakta då försöker jag använda etablerade källor naturligtvis, å där jag kan tänka. Ah, men Wikipedia är en ganska tung källa faktiskt. I början var den lite miscrediterad. Det är en ganska bra startpunkt men sen naturligtvis också olika myndigheter. Institutioner, universitet av olika slag (…) Jag tar ju inte första bästa träff på nätet under en googling. Jag försöker se till att jag hamnar på ganska tunga trovärdiga källor.
(F7) Jag googlar väldigt mycket men jag är väldigt källkritisk. Till exempel imorgon är det romernas nationaldag, så då har jag letat information om romer. Å då har jag hittat information å dubbelkollat det. Jag har haft många sidor öppna på min dator samtidigt å sett att på tre sidor står det samma sak. Då verkar det troligt. Om jag inte har hittat det på en annan sida. Så jag har hela tiden tänkt till, vad som kan vara trovärdigt.
(F8)
En variation i förskollärarnas uppfattningar om kritisk digital literacy finns hos F3, F7 och F8 som tillskriver också KDL som en delaspekt av ett kritiskt förhållningsätt. De betonar att det pedagogiska arbetet bör utveckla hos barnen ett ”generellt” kritiskt förhållningssätt. Det innebär att barnen ska uppmuntras att ifrågasätta inte enbart information från exempelvis internet utan även vardagliga utsagor. För F3 ligger det i hennes roll som pedagog att tänka hur hon ska få barnen att kritisk reflektera och ge barnen möjligheter att ställa frågor: ”Det måste ju vara jag som talar om för dom att det här dom ser kanske inte är. Det som dom tror (…) man fördjupar sig. Vad tror du? Sen pratar vi om det”. Ett mer generellt kritiskt samtal definierar F8 som att ”tänka i flera steg”:
Vi jobbar inte med kritiskt förhållningssätt till [enbart] digitala medier utan vi jobbar med ett kritiskt förhållningssätt i syfte att de inte ska acceptera bara allt rakt av, inte svälja allt med hull å hår utan tänka själva. (…) För att förstå att det alltid finns någonting bakom, så måste man kunna tänka i flera steg. (…) Om jag har en samling så frågar jag om det är någon som vet vad det är för dag idag? Kanske ett barn säger måndag å då frågar jag ”hur kommer det sig att du tror att det är måndag?” (…) ”Ja pappa sa det.” Å då kan jag fråga ”tror du pappa har rätt, eller varför tror pappa att det är måndag?” (…) ”De sa på TV att det är måndag.” Då kan vi titta i kalendern. (…) ”Då har vi pappa säger, TV säger å kalendern säger att det är måndag. Då är det högst troligt måndag.”
F7 lyfter en problematik med att endast lära barnen att tänka källkritiskt via digital teknik:
Det finns ju saker som är fejk utan att det är manipulerat [med exempelvis ett
fotoredigeringsprogram], som att man placerar ett föremål [exempelvis en leksaksinsekt i ett djurhotell]. Så den källkritiska förmågan handlar ju om någonting mer än tekniken egentligen. Den källkritiska förmågan tänker jag handlar om att överhuvudtaget kunna bedöma: Är det här sant? Är det här sannolikt? (…) Men sen är tekniken ett väldigt tacksamt verktyg för att utforska det.
Förutom källkritik nämner F5 och F9 KDL som en utövad nätetik, med andra ord som att förhålla sig etiskt och ansvarsfullt till digitalt innehåll.
I: Vad innebär ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik enligt dig?
F5: Jag har inte ett färdigt svar på det. (…) Men för mig handlar det mycket om att lära barnen att äga sig själva. Å det dom producerar. (…) Vi har ett ansvar för vad för sorts filmer vi gör. För jag tänker att våra digitala fotspår ska vara positivt laddade. Så vi gör inte en film där man mobbar någon eller är dum mot någon å det slutar med att den gråter. En sån film skulle jag inte tillåta barnen göra. F9: Att vuxna alltid ska sitta med barnen och prata om vad de gör är nödvändigt. Tänka på de olika diskrimineringsgrunderna då internet ofta ger en skev bild av hur till exempel flickor ska se ut. Att undvika spel som triggar belöningssystemet i hjärnan.
För F5 handlar det också om att barnen ska få reflektera kring vad för digitalt innehåll de skapar, vilket ”digitalt fotspår” de lämnar, när de använder digital teknik för att dokumentera och fotografera. Att kritiskt innehållsgranska kan sammanfattas utifrån citaten som att både förskollärare och barn ska reflektera källkritiskt. Men det är förskolläraren som ska utveckla barnens förmåga att ifrågasätta och värdera digitalt innehåll, främst internetkällor. Därtill att förskollärarna ska även tänka etiskt kring det digitala innehållet och lära barnen att se över etiken i det dem producerar och dokumenterar. Att kritiskt innehållsgranska summerar dock enbart hälften av förskollärarnas uppfattningar om kritisk digital literacy. Den andra delen är kopplad till deras idéer om och användning av digital teknik.
7.1.2 Kritiskt teknikgranska
Den andra delen av förskollärarnas uppfattningar av kritisk digital literacy är att kritiskt
teknikgranska. Det innebär är att kritiskt reflektera över och förhålla sig till den digitala tekniken. Detta genom att kunna se fördelar och nackdelar med tekniken samt nyttja tekniken med hänsyn till dess upplevda förtjänster och risker. Eftersom Blumer (1969, s. 2) menar att människor agerar utifrån den mening olika objekt har för dem är det svårt att avskilja förskollärarnas uppfattningar om den
digitala tekniken, som fysiska objekt, från deras uppfattningar till det abstrakta objektet kritisk digital literacy. I intervjuerna framgår det att alla förskollärare kritiskt reflekterar över tekniken om dess upplevda förtjänster och faror. Även om det är enbart F1 som uttryckligen definierar kritisk digital literacy som att kunna kritiskt förhålla sig till den digitala tekniken:
Ett kritiskt förhållningssätt det innebär väl (…) varför använder jag det här? Vad ska det bidra med? (…) Det ska inte vara en aktivitet i sig, det digitala. Utan det ska vara ett verktyg för att undersöka alltså utvidga undersökandet. Men även en medvetenhet om att även om det kan verka väldigt smidigt att släcka bränder med paddan [datorplattan] till exempel, att veta, att gör man det för ofta blir det vardag på nått sätt så finns det både fysiska å psykologiska riskfaktorer med det. Att vara medveten å påläst om det här.
På ett liknande sätt förespråkar F3 ett perspektivtagande på den digitala tekniken. F3 berättar om en kompetensutvecklingsdag där två motsatta bilder av digital teknik framträdde. En forskare var för och en läkare var emot digital teknik och de ”blev osams”.
Jag menar det är intressant vad han gav då som läkare om vad som händer i människans kropp (…) Jag såg det på olika vis. Då sa chefen: ”Ah men då har du redan bestämt dig för vad du ska tycka”. Ah men alltså jag är inte emot information på olika sätt (…) Vi kan inte bara ta det moderna till att det är ”wow, bra!”.
Hon har dessutom tidigare erfarenhet av ett barn som ”som alltid längtande hem, till den där paddan”. Efter samtal med föräldrarna om att inte köpa hen en ny datorplatta hemma efter att den gått sönder, började hen leka med de andra barnen i förskolan. Hon anser att det därför finns ett behov att reflektera kring själva användningen i förskolan från situation till situation.
Jag tror det är dilemmat med det här. Vi måste veta. Ska dom sitta en minut. Tio minuter eller inte alls? (…) Jag tänker så här: Kan det vara farligt? I det här fallet var farligt.
(---)
Men jag tror att man kan ju inte förbjuda (…) Det kommer bara hända mer å mer tekniska saker i hela världen. Men vi måste ju veta när vi gör rätt å fel. Å vi kan ju inte bara följa råd å rönn.
Människor agerar utifrån de meningar de tillskriver objekt men det är samtidigt i handlingen och erfarenheterna från agerandet som deras interpretationer förändras och sker (Blumer 1969; Charmaz 2014, s. 503). Citaten från F3 belyser denna process. Att förskollärarna förhåller sig kritiska till digital teknik som fysiska objekt, påverkar således hur de använder digital teknik och uppfattar objektet kritisk digital literacy. Därtill i sin tur vad de anser vara ett ”lämpligt” pedagogiskt arbete med kritisk digital literacy för förskolebarnen. Alla förskollärare förutom F7 och F10 nämner exempelvis att de barnanpassar datorplattor vilket innebär att man begränsar somliga funktioner och tillgångar, något de motiverar utifrån upplevda risker.
Vi har lösenord på plattan. När man har startat plattan å om man inte barnlåser sidan dom jobbar med så kan dom med lätthet trycka bort den sidan som vi har gett dom å så går dom ut på internet å surfar Youtube videosar. Som kan vara väldigt dåliga. Eller väldigt våldsamma.
(F5) Dom [datorplattor] som vi har till barnen i dessa är det borttaget att man kan ladda ner appar å sånt där. Den är barnanpassad. Det är i hela XXX kommun som dom gjorde så. Man fick säga om man ville ha barnanpassad eller för oss vuxna. Då ändra dom [IKT-ansvarig personal från kommunen].
(F4)
Utan en kontroll riskerar barnen att bli ”konsumenter” enligt F6:
Alltså vi kämpar, vi har bestämt att med dom verktygen vi har ska barnen inte vara konsumenter. För det är inte vårt uppdrag. Utan ska vi använda digitala verktyg så ska det liksom göra barnen till
producenter av någonting men barnen vill så himla gärna bli konsumenter så de dras hela tiden till den här konsument delen i det, så dom vill gärna dra sig till Youtube (…) Eller med något spel.
Att kritisk teknikgranska står som tidigare skrivet inte bara som att kunna se teknikens nackdelar utan också dess fördelar. Den digitala tekniken upplevs som viktig och fördelaktig om den används på ett eftertänksamt sätt. Det är också en fråga om kunskap och material i F6:s fall.
Om digitala verktyg används på ett medvetet vis och att det finns ett syfte med användandet (som bidrar till ett ökat kunnande hos barnen) så tycker jag att användandet av digitala verktyg i förskolan är kanon!
(F10) Det är inte så himla lätt att hålla i dom här aktiviteterna på ett meningsfullt sätt. (…) jag är absolut med på att barnen behöver den här kompetensen. (…) Men det är en utmaning med tid, med stora barngrupper. Med min okunskap å att jag måste lära mig massa saker först (…) Å sen i mitt fall på min förskola så har vi inte allt tillgängligt. Å vi har inte heller så mycket verktyg, alltså vi har en lärplatta, en dator, en telefon å en projektor på tre avdelningar.
(F6)
Förskollärarna F1, F5, F6, F7 och F8 betonar samtidigt fördelarna när de belyser digital teknik som ett medel för ett lärande.
…dom digitala verktygen är bara ett av väldigt många material som vi använder (…) Anledningen att vi jobbar med språk, matematik, naturvetenskap, å teknik är ju för det är viktigt i samhället å att det är viktigt för barnens fortsatta liv. Å det är också den digitala kompetensen. Då måste dom digitala verktygen verkligen finnas i förskolan såklart.
(F7)
Den digitala tekniken förtjänst framträder också i förskollärarnas utsagor om hur den digitala tekniken är ett medel för att utveckla barnens källkritiska förmåga och därav kritiska digitala literacy. F6 menar att barnen är i behov av att både veta de digitala verktygens möjligheter och begränsningar är för att kunna göra en källkritisk bedömning. Det menar F7 likväl: ”Du måste kunna så mycket om tekniken så att du kan förhålla dig realistisk till den (…) Låter det trovärdigt? Kan man använda teknik på det här sättet?”. Att kritiskt teknikgranska är något barnen således förväntas behöva kunna för att förstå hur tekniken kan användas för att exempelvis ”luras med bilder”. På så vis är den kritiska
teknikgranskningen relaterad till att kritiskt innehållsgranska.
Förskollärarnas uppfattningar om kritisk digital literacy bildas därför av att kritiskt innehålls- och teknikgranska. Detta benämner jag som att kritiskt reflektionsarbeta. Men det är inte bara förskollärarnas ”egna” idéer och erfarenheter som påverkar deras uppfattningar om kritisk digital literacy. Utan andra faktorer spelar in. Detta diskuteras i följande kärnkategori.
7.2 Reflektionsstyrning
En av utgångspunkterna för symbolisk interaktionism är att de meningar ett objekt får konstrueras och ändras i olika sociala interaktioner (Blumer 1969, s. 2). Det betyder vidare att människors handlingar utgörs både av deras egna reflektioner samt tolkningar över meningarna som konstrueras i
interaktionen (jfr. Blumer 1969, ss. 4-5; Guvå & Hylander 2003, s. 28). De meningar förskollärarna tillskriver kritisk digital literacy är att kritiskt reflektionsarbeta. Samtidigt framgår det i
förskollärarnas utsagor hur deras uppfattningar om kritisk digital literacy inverkas av att de behöver
följa direktiv och kollegialt samarbeta. Det är två faktorer som belyser de mer bakomliggande
Tabell 8. Översikt av kärnkategorin Reflektionsstyrning
Kritiskt reflektionsarbete inom ett avgränsat digitalt landskap
Kärnkategori Kategorier Koder
Reflektionsstyrning Följa direktiv Får kommunala riktlinjer om KDL; Saknar externa riktlinjer om KDL Kollegialt samarbeta Tar kollegialt beslut om KDL;
Önskar en kollegial samsyn om KDL; Problematiserar & planerar kollegialt om det digitala användandet
Som tabellen visar finns det kommunala riktlinjer och/eller kollegiala överenskommelser om kritisk digital literacy som förskollärarna tar hänsyn till. Dessa leder till olika beslut om att de ska kritiskt innehålls- och teknikgranska samt hur det ska ske.
7.2.1 Följa direktiv
Alla kommunalt anställda förskollärare (F1, F2, F3, F4 och F5) får kommunala riktlinjer om KDL. Dessa handlar om hur de kan eller bör kritiskt innehålls- och teknikgranska. Att följa direktiv är att utgå eller ta hänsyn till dessa externa riktlinjer. Digitalisering är ett utvecklingsområde för förskolorna i de kommuner som F3, F4 och F5 har sin arbetsplats. Dessa tre förskollärare får direktiv om kritisk innehållsgranskning genom kompetensutveckling från kommunen via föreläsningar, arbetsplatsträffar (APT:n) eller studiedagar. F5 berättar därtill att i början av året tillsattes en IKT-pedagog för
kommunen. Denna pedagog delar tips på aktiviteter till förskolepersonal på appen ”Teams” om exempelvis källkritik.
F5: IKT-pedagogen pratar just om bilder som kan luras å det här genom någon app, ”pages”. I: Har du gjort det här?
F5: Jag har inte gjort det här med barnen. Jag har bara läst instruktionerna å tänkt det kan man ju prova. Jag har gjort liknande men då använde vi Green screen å Green screen appen.
Medan F3 berättar att de har en digitaliseringsplan som gäller för hela deras kommun men att den är enbart påbörjad och att de tillsammans formar den.
I: Stod det i digitaliseringsplanen om hur ni ska arbeta med ett kritiskt förhållningsätt till digital teknik eller står det bara att ni måste jobba med det?
F3: Nej. Bara vad vi skall göra. Inte hur. Å det är väl antagligen det, tror jag, att dom menar cheferna nu när vi träffas å diskuterar. Att när vi möts å när vi lyfter upp saker å ting, att vi hjälper varandra å kritiskt granskar. Så dom ger ju föreläsningar å visar från vem som helst som har redan forskat [om digital teknik]. Så det är ju det vi får. Jag tror vårt APT med alla kommer också vara om digitalisering med kritisk granskning.
Här kan styrningen av det kritiska reflektionsarbetet i form av kompetensutveckling förstås inverka således till förskollärarnas uppfattningar till kritisk digital literacy. Men som F3 uttalar sig hjälper de ”varandra å kritiskt granskar”, det betyder att deras uppfattningar styr också vad som det blir utav kompetensutvecklingen och därav inverkar på utformningen av det pedagogiska arbetet med kritisk digital literacy.
Styrningen kan också inverka på den kritiska teknikgranskningen. Exempelvis får inte F1, F2 och F4 ladda ner appar utan att kommunen godkänner nedladdningen på ett eller annat sätt. Det blir på så vis ett krav för förskollärarna att tänka igenom vilka appar de vill ha.
Vi har en grupp som heter förskollärarträffgruppen [fingerat namn] där alla förskollärare från