Kritiskt reflektionsarbete inom
ett avgränsat digitalt landskap
En konstruktivistisk grundad teori-studie om förskollärares
pedagogiska arbete med kritisk digital literacy
Marianne Gallardo
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen
Självständigt arbete i förskoledidaktik för masterexamen, 30.0 hp Barn- och ungdomsvetenskap
Masterprogrammet i förskoledidaktik (120 hp) Vårterminen 2020
Handledare: Arniika Kuusisto Examinator: Linnea Bodén
English title: A practice of critical reflection in a delimited digital landscape: A constructivist grounded theory study about preschool teachers’ critical digital literacy instruction
Kritiskt reflektionsarbete inom ett
avgränsat digitalt landskap
En konstruktivistisk grundad teori-studie om förskollärares pedagogiska arbete med kritisk digital literacy
Marianne Gallardo
Sammanfattning
I förskolans läroplan står det att verksamheten ska utveckla hos barnen ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik. Inom forskning används begreppet kritisk digital literacy för att definiera förmågan att kunna kritiskt granska digital teknik och media. Forskning om detta inom en svensk förskolekontext är dock begränsad. Syftet med studien är därför att generera kunskap om hur förskollärare uppfattar kritisk digital literacy och hur detta påverkar hur de utformar och utför sitt pedagogiska arbete rörande det. Detta genom att använda konstruktivistisk grundad teori som metodologi och intervjuer med förskollärare. Den grundade teorin Kritiskt reflektionsarbete inom ett avgränsat digitalt landskap har konstruerats. Den visar att förskollärarna uppfattar kritisk digital literacy som att kritiskt
reflektionsarbeta (kritiskt innehålls- och teknikgranska). Faktorer som påverkar deras uppfattningar är en reflektionsstyrning (följa direktiv samt kollegialt samarbeta). Detta formar ett avgränsat digitala landskap och utifrån det utför de en förskoleundervisning i källkritik, nätetik och teknikgranskning. De arbetar med barnen källkritiskt genom att 1) internetsöka, 2) bild- och filmmanipulera samt arbetar de med 3) nätetik genom dokumentation och produktion och en 4) generell kritisk teknikgranskning. En slutsats som dras är att det pedagogiska arbetet rör sig inom en risk- och möjlighetsdiskurs.
Exempelvis tar en del förskollärare till olika strategier för att ”våga” involvera barnen i internetsökningar.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Förord ...
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Digitaliseringen i förskolan och styrdokument, utredningar och riktlinjer ...3
2.2 Begreppet kritisk digital literacy ...4
3 Tidigare forskning ... 5
3.1 Förskollärares generella förhållningssätt till digital teknik och användning ...5
3.2 Förskollärares och lärarstudenters uppfattningar samt kunskaper kring kritisk digital literacy ...6
3.3 Kritisk digital literacy i undervisningssammanhang ...7
3.3.1 En förskolekontext ...7
3.3.2 En skolkontext ...9
3.4 Nya digitala tekniker som används för utvecklandet av kritisk digital literacy ... 11
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning... 11
4 Problemformulering och syfte ... 12
4.1 Syftesbeskrivning och frågeställningar ... 13
5 Filosofiska och teoretiska utgångspunkter ... 14
5.1 Vetenskapsteoretiska rötter i grundad teori ... 14
5.2 Pragmatism ... 15
5.3 Ett interpretativt konstruktivistiskt paradigm... 15
5.4 Symbolisk interaktionism ... 16
5.4.1 Objekt och mening ... 17
5.4.2 Förtjänster med symbolisk interaktionism ... 18
5.4.3 Begränsningar med symbolisk interaktionism och hantering av dessa ... 18
6 Metodologi och metoder ... 19
6.1 Konstruktivistisk grundad teori - dess kännetecken ... 20
6.2 Forskningsdesign ... 21
6.3 Datainsamlingsmetod, genomförande och forskarroll ... 21
6.3.1 Förtjänster med intervjumetoden ... 22
6.3.2 Begränsningar med intervjumetoden och hantering av dessa ... 23
6.3.3 Förtjänster och begränsningar med förfaringssättet för intervjuerna ... 24
6.4 Urval och avgränsningar ... 25
6.4.1 Undersökningspersoner och kontext... 26
6.5 Databearbetnings- och analysmetoder ... 27
6.5.1 Inledande kodning ... 28
6.5.2 Fokuserad kodning ... 29
6.5.4 Memoanteckningar - reflexivitet och teorigenerering ... 31
6.5.5 Teoretiskt urval ... 32
6.5.6 En teoretisk mättnad och kärnprocessen för den grundade teorin ... 34
6.6 Förtjänster och begränsningar med konstruktivistisk grundad teori ... 35
6.7 Forskningsetiska överväganden ... 36
6.8 Studiens kvalitet ... 38
7 Resultat och analys ... 40
7.1 Kritiskt reflektionsarbeta ... 41 7.1.1 Kritiskt innehållsgranska ... 41 7.1.2 Kritiskt teknikgranska... 43 7.2 Reflektionsstyrning ... 45 7.2.1 Följa direktiv ... 46 7.2.2 Kollegialt samarbeta ... 47
7.3 En förskoleundervisning i källkritik, nätetik och teknikgranskning ... 50
7.3.1 Källkritik genom att internetsöka ... 50
7.3.2 Källkritik genom att bild- och filmmanipulera ... 52
7.3.3 Nätetik genom dokumentation och produktion ... 54
7.3.4 Generell kritisk teknikgranskning ... 55
7.4 Resultatsammanfattning ... 56
8 Diskussion ... 57
8.1 Uppfattningar om kritisk digital literacy ... 57
8.2 Utformningen av ett pedagogiskt arbete med kritisk digital literacy ... 59
8.3 Utförandet av en förskoleundervisning rörande kritisk digital literacy ... 60
8.3.1 En variation av barns deltagande i källkritiska samtal och internetsökningar . 61 8.3.2 Källkritik genom att bild- och filmmanipulera genom olika digitala tekniker ... 62
8.3.3 Pedagogiskt arbete med nätetik - det största forskningsglappet ... 63
8.3.4 Ett behov av ytterligare kunskaper om hur en generell kritisk teknikgranskning kan utföras ... 63
8.4 Slutsatser och implikationer ... 64
8.5 Vidare forskning... 65
9 Referenser... 66
10 Bilagor ... 75
Bilaga 1. Begreppsdefinitioner ... 75 Bilaga 2. Intervjuguider ... 76 Intervjufrågor (Datainsamling 1) ... 77 Intervjufrågor (Datainsamling 2) ... 79Bilaga 3. Informationsblad med samtyckesblankett ... 81
Bilaga 4. Annonseringstexter på Facebook ... 83
Annonseringstext (Datainsamling 1) ... 83
Bilaga 5. Översikt av den preliminära grundade teorin ... 84 Bilaga 6. Översikt av studiens grundade teori ... 85
Förord
Den här masteruppsatsen är en fortsättning, men med en helt annan inriktning, av min
magisteruppsats. I den undersökte jag förskollärares föreställningar om vad undervisning med och om digital teknik kan innebära. Nu avser jag istället att undersöka en del av undervisningen, nämligen hur förskollärare uppfattar kritisk digital literacy och deras pedagogiska arbete med det. Under
uppsatsskrivandet utbröt Corona-viruset och det blev mer aktuellt med diskussioner om fejkade nyheter och behovet av att samhällsmedborgare har kunskaper om hur man värderar information från digitala medier. Samtal om källkritik och pandemin har även dykt upp i studiens empiri. Man kan säga att denna masteruppsats kommer ut i en läglig tidpunkt.
När jag en dag bläddrade i min digitala metodbok läste jag följande text:
The path may present inevitable ambiguities that hurl you into the existential dislocation of bewilderment. Still, when you bring passion, curiosity, openness, and care to your work, novel experiences will ensue and your ideas will emerge. As you move from data through analysis to writing the research report, your journey through grounded theory may transform you.
— Charmaz (2014, s. 647)
Jag minns att jag efter läsningen utbrast: ”Exakt!”. Citatet beskriver min personliga upplevelse av att skriva denna grundade teori-studie. Det har varit krävande men nyfikenheten har drivit mig framåt. Därtill har glädjen växt genom att jag har insett att ju längre jag kommit i skrivprocessen har jag utvecklat en djupare förståelse för forskningsmetodik och mitt intresseområde: undervisning rörande digital teknik i förskolan. Även om skrivandet känts till stor del som ett ensamarbete så är det flera personer som bidragit till färdigställandet av denna masteruppsats. Jag vill därför lämna några tackord. Jag vill först och främst tacka alla förskollärare som ställt upp som informanter.
Utan er medverkan skulle denna uppsats inte vara möjlig! Så tack för att ni tog er tid att delta fast jag kontaktade flera av er under Corona-utbrottet.
Tack till mina studiekamrater på Masterprogrammet i förskoledidaktik, både från första och andra året. Ert peppande och konstruktiva feedback - och framförallt vänskap - har gjort denna studietid till en av de bästa i mitt liv. Jag vill även tacka alla lärare på programmet som verkligen brunnit för att lära oss studenter om sitt expertområde och gett oss väldigt intressanta lektioner.
Ett särskilt tack till min handledare Arniika Kuusisto. Din handledning och de diskussioner vi haft har varit väldigt givande och trevliga. Dina uppmuntrande ord har fått mig att bli mer självsäker i mitt skrivande. Jag hoppas att jag en dag i framtiden kan bli en forskare som dig och ha förmågan att kunna ge en sådan god handledning till andra.
Sist men inte minst vill jag tacka min familj: Min fina syster Marielle som gett mig goda råd och den där sista knuffen jag behövde för att hamna i mål. Jag är glad att jag kan ha dig som min förebild i livet och studier! Pappa och mamma som alltid trott på mig och varit där för mig. Mina bröder som jag kunnat bolla tankar med om studentlivet. Och tack min systerdotter för dina spontana besök under mitt skrivande som fått mig att kolla upp från datorn och ta en paus. Nu har jag äntligen tid att umgås lite oftare…eller ja fram tills att jag börjar forska.
1 Inledning
Digital teknik och digital media1 har idag en naturlig plats i samhället. I takt med digitaliseringens utveckling har dess komplexitet och användning ökat (Buckingham 2015;
Digitaliseringskommissionen 2015; Pangrazio 2016). Internetstiftelsen (2019) rapporterar att redan åtta av tio förskolebarn brukar internet, förekomsten är dock oftast i deras hemmiljö. Barnen använder familjens datorplatta för att huvudsakligen titta på TV eller video, medan hälften spelar online spel (ibid.). En undersökning av Statens medieråd (2019, ss. 24-25) visar att bland 2-4-åringar är det 72% som använder appar. Populära appar är Youtube, Netflix, SVT Barnkanalen, ”Bilder” (mobilens bildlagringssapp) och Snapchat (ibid.). Som internetanvändare kommer barnen i kontakt med olika påståenden och information som de behöver förhålla sig till (Carlsson & Sundin 2018, s. 6; Statens medieråd 2019, s. 18). Här har förskolan ett viktigt uppdrag att fylla, vilket uttrycks i den reviderade läroplanen som att utbildningen ska:
(…) ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information.
(Lpfö 18 2018, s. 9).
Vad innebär då ”ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik”? Skolverket (2020a, 2020b) beskriver det som en delaspekt av digital kompetens och att det exempelvis kan vara att förskolepersonal diskuterar med barnen ifall en bild publicerad på nätet är äkta eller manipulerad. Därtill att arbetslaget ser över vad för digital teknik och innehåll som används samt hur det kan stödja barns utveckling och lärande (Skolverket 2020a). Det är främst inom forskningsfältet medie- och kommunikationsvetenskap som ämnet studerats och då utifrån begreppen digital literacy, information literacy, media literacy och i synnerhet kritisk digital literacy (se Erdem & Erişti 2018; Ilomäki, Paavola, Lakkala & Kantosalo 2016; Pangrazio 2016).2 Att vara kritiskt digitalt litterat är att ha förmågan att kritiskt granska och reflektera över digital teknik, exempelvis videoreklam och vilka ideologier som representeras i spel eller information från nätet (Buckingham 2015, ss. 25-26). Forskning om kritisk digital literacy inom en svensk förskolekontext är dock begränsad. Ämnet har behandlats till en liten grad i en enkätstudie om svenska förskollärares användning av datorplattor (Otterborn, Schönborn & Hultén 2018). Förskollärarna söker information på internet med förskolebarnen och för att stimulera dem att kritiskt reflektera över informationen ställer förskollärarna frågor till barnen. Marklund (2020, s. 78) lyfter även i sin studie att svenska förskollärare upplever svårigheter med att inta ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik såsom att bedöma appars kvalitet. Vidare menar Marklund att detta verkar också vara ett av skälen till att några av förskollärarna i studien undviker att använda digital teknik i sitt
pedagogiska arbete.
1 Digital teknik är både det fysiska objektet såsom en datorplatta samt dess mjukvara, till exempel ett ritprogram
(Skolverket 2020a). Digitala medier är verktyg eller plattformar avsedda för skapande och kommunikation, exempelvis Instagram och streamingtjänster (ibid.). Se Bilaga 1 för en förklaring av alla nämnda begrepp i texten.
2 Det saknas en svensk översättning för literacy och därför har jag använt den engelska termen. Detta innebär också att
Samtidigt framgår det i litteratur, nyhetsartiklar och sociala medier att vissa svenska förskolor arbetar med läroplansmålet genom särskilda digitala tekniker som Green screen och augmented reality (AR)3 (Eriksson 2019; iktlyckeby 2019; Kjällander & Riddersporre 2019, s. 14). Exempelvis har en pedagog delat i ett Instagram-klipp hur de nyttjar AR för att i förskolan ”visa” en dinosaurie (se
storaskondal_fsk_ikt 2020). I beskrivningen nämns aktiviteten kunna främja samtal med barnen om källkritik. Skollagen (SFS 2010:800) fastslår dock att förskolans undervisning ska grundas i forskning och beprövad erfarenhet. Det finns således ett tydligt behov av studier som undersöker svenska förskollärares pedagogiska verksamhet med kritisk digital literacy.
Både nationella och internationella studier om eller relaterade till kritisk digital literacy har huvudsakligen handlat om skolelever. I Martinez (2019) intervjustudie om svensk fritidspersonals pedagogiska arbete med kritisk digital literacy framkommer det hur somliga av pedagogerna för samtal med barnen om källkritik, bildmanipulering och deras användning av digital teknik. En del av personalen arbetar dock inte alls med kritisk digital literacy (ibid., s. 134). I en australiensk studie har Spink, Danby, Mallan, och Butler (2010) med videoobservationer undersökt hur australienska barn som ska snart börja förskoleklass och lågstadiet söker information på nätet. Studiens resultat visar att med viss stöd från läraren utför barnen komplexa internetsökningar. Barnen ändrar sökord och navigerar själva på sökmotorn och webbsidor. Därtill bedömer de sökresultats relevans för det de vill undersöka (Spink et al. 2010). Medan Knauf (2016) i en fallstudie har undersökt hur en lärare i förskoleklass undervisar om internetsäkerhet och digitala medier, till exempel har barnen lärt sig att logga ut efter att de använt någon digital plattform och att reflektera över vad de vill publicera på sociala medier innan de gör det.
Utöver dessa studier finns det två amerikanska studier om lärares undervisning med att utveckla yngre barns information och digitala literacy (DeCarlo, Grant, Lee & Neuman 2018) respektive kritiska digitala literacy (Pandya & Pagdilao 2015). Undervisningen är dock initierade av författarna som utvärderat de pedagogiska metoderna. I studien av DeCarlo et al. (2018) framgår det att barnen i en förskoleklass lärt sig vad källor är, att söka information och reflektera över dessa. I studien av Pandya och Pagdilao (2015) har nioåriga barns videoskapande om en dag i en arbetares liv studerats.
Författarna anser att aktiviteten har utvecklat barnens kritiska digitala literacy. Då de exempelvis kritiskt reflekterat över intervjupersonernas arbetsbördor genom videoskapandet.
Enligt Selwyn (2010, s. 70) behöver forskare undersöka hur digital teknik faktiskt används i olika utbildningssammanhang och hur användningen inverkar på undervisningen i den särskilda kontexten. Detta för att på mikronivå studera de sociala processer som försiggår för att bidra till en mer
kontextuell förståelse för fenomenet och hur det pedagogiska arbetet kan utvecklas (ibid., s. 69). Carlsson och Sundin (2018, s. 73) betonar i likhet till detta i deras forskningsrapport om
högstadielärares undervisning att: ”Vi måste gå från att enbart tala om hur viktigt det är med informationssökning och källkritik till att också diskutera vad det faktiskt kan vara, hur det ska undervisas om och bedömas”. I linje med detta är det rimligt att anta att liknande men
förskoledidaktiska frågor måste ställas för att undersöka undervisning om kritisk digital literacy inom en förskolekontext. Didaktik svarar på frågor om vad innehållet i undervisningen ska vara, hur undervisning ska bedrivas och varför, vart aktiviteterna ska äga rum och för vem (Jank & Meyer 1997). I förskolan är det upp till förskolläraren att tolka läroplanen och bedriva undervisning (Lpfö 18
3 Green screen är en filmteknik för att byta ut en bakgrund mot en annan genom att filma mot en grön duk (Lane &
Spiker 2017). Medan AR är en digital teknik för att lägga till virtuella element i direkttid på den digitala enheten i den verkliga miljön (Gecu‐Parmaksiz & Delialioğlu 2019, ss. 3379).
2018, s. 14). Tidigare forskning visar att inom en svensk såväl som en internationell förskolekontext inverkas förskollärares pedagogiska arbete med digital teknik av deras förhållningssätt till det, men även deras tekniska kunskaper, kompetensutveckling och materialtillgångar (Dong 2018, ss. 646-647; Kara & Cagiltay 2017, s. 119; Kerckaert, Vanderlinde & van Braak 2015, s. 187; Ljung-Djärf 2008, s. 330; Masoumi 2015, s. 14; Otterborn, Schönborn & Hultén 2018, ss. 731, 735). Med denna
masteruppsats avser jag således att undersöka hur förskollärare uppfattar kritisk digital literacy och därav utformar och utför undervisning om det.4 Detta genom att använda och konstruera en
konstruktivistisk grundad teori för att beskriva dessa sociala processer.
Emellertid har digitaliseringen inte uppstått av sig självt och fortlöper inte heller bortom människors egna kontroll eller kunskap (Selwyn 2018, s. v). Det betyder att idéer om digital teknik konstrueras socialt och förhandlas således alltid inom en viss social, kulturell, ekonomisk och politisk kontext (ibid.). Därför presenterar jag först i följande rubrik en bakgrund om digital teknik i förskolan,
relevanta styrdokument, riktlinjer och utredningar samt tillkomsten av begreppet kritisk digital literacy och andra relaterade begrepp. Därefter redogörs för tidigare forskning om forskningsämnet. Följt av ett avsnitt med en problemformulering och motiveringar till föreliggande studie.
2 Bakgrund
Historiskt sett har användandet av digital teknik i förskolan präglats av två motsatta diskurser (Lindahl & Folkesson 2012a, s. 1728). Den ena har varit en riskdiskurs vilket är att uppfatta användningen som skadligt, exempelvis idén att skärmtid kan resultera i övervikt eller störningar i barns hantering av intryck (Cordes & Miller 2000; Plowman & Stephen 2003). Den andra har varit en möjlighetsdiskurs som är att uppfatta det digitala användandet som befrämjade för barns utveckling och lärande (Lindahl & Folkesson 2012b; Plowman & Stephen 2003; Wang, Kinzie, McGuire & Pan 2010).
Forskning inom Early Childhood Education (ECE) har med tiden därmed gått från att undersöka om digital teknik ska användas till hur digital teknik kan användas på ett effektivt sätt för att utveckla barns lärande (Masoumi 2015, s. 5; Plowman & Stephen 2008, s. 638). Även ett kritiskt perspektiv har börjat tillämpas (Nilsen 2018, ss. 25-26), det vill säga studier som undersöker: ”what is actually taking place when a digital technology meets an educational setting” (Selwyn (2010, s. 70). Den senaste nationella forskningen handlar om förskolebarns egna generella användande av digital teknik och samspelet mellan de och förskollärare (se exempelvis Hvit Lindstrand 2015; Nilsen 2018; Walldén Hillström 2020). Kritisk digital literacy är däremot inget som utgjort studiefokus inom en
förskolekontext men vissa riktlinjer och styrdokument existerar kring ämnet, vilket diskuteras nedan.
4 Anmärk att uttrycket ”ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik” har använts när jag samtalat med studiens
informanter istället för ”kritisk digital literacy”. Eftersom kritisk digital literacy inte är ett känt begrepp bland svenska förskollärare (jfr. Martinez 2019, s. 138), och det är de som fått definiera vad kritisk digital literacy är/kan vara.
Diskurser är uttalade som outtalade utsagor om världen som möjliggör och begränsar vissa uppfattningar samt
2.1 Digitaliseringen i förskolan och styrdokument,
utredningar och riktlinjer
Användningen av och tillgången till digital teknik har sedan år 2012 ökat i svenska förskolor och barns hemmiljö (Skolverket 2016, ss. 3-4; Statens medieråd 2017, ss. 3, 8). År 2017 beslöt
Utbildningsdepartementet (2017) om en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet med målet att främja utvecklingen av digital kompetens hos samhällsmedborgare. Förskolans läroplan reviderades därefter (Lpfö 18 2018). Skolverket (2020a, 2020b) menar att fyra aspekter ingår i digital kompetens: ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt, teknisk kunnighet i att använda digitala verktyg, insikt om digitaliseringens betydelse i samhället samt en problemlösningsförmåga. Samtidigt skriver Skolverket (2020a) att en ”adekvat digital kompetens” är odefinierad eftersom tekniken utvecklas konstant. Emellertid har det framgått innan revideringen av läroplanen i kvalitetsgranskningsrapporter av Skolinspektionen (2017, 2018) att många svenska förskolor inte behandlar alla läroplansmål gällande digital teknik. Personal använder digital teknik för att söka exempelvis fakta om djur och besvara andra frågor barnen har eller som ett redskap för att dokumentera (Skolinspektionen 2017). Däremot är det enbart användningen som blir fokus, det utforskas och diskuteras inte hur datorplattor eller andra digitala verktyg fungerar (ibid.).
Redan år 2011 utgav dock Skolverket och Statens Medieråd lärarhandledningsböcker om ett ”mediekritiskt förhållningssätt” för grundskolan och äldre förskolebarn (se Danielsson 2011; Kronkvist 2011). Ett exempel på en sådan uppgift är att pedagogen diskuterar med barnen om deras favorit webbhemsidor genom att ställa frågor såsom: ”Vet ni vem som gjort sajten?; Hur kan man veta det?” (Danielsson 2011, s. 19). Skolverket har även kommit med tips på hur man ska förhålla sig etiskt under internetanvändandet genom en så kallad ”nätetikett” (Funcke 2016, s. 75). Exempelvis att tänka igenom innan man väljer att publicera innehåll på sociala medier (ibid.).
Det finns också internationella policydokument som berör ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik. Exempelvis i ramverket av EU kallad DigiComp 2.1 står det att detta handlar om källkritik (se Carretero, Vuorikari & Punie 2017). Traditionellt brukar källkritik definieras som att kritiskt granska källors trovärdighet och utgå från fyra bedömningskriterier: äkthet, tid, beroende och tendens (se Bilaga 1 eller Odén & Thurén u.å.). Carlsson och Sundin (2018, s. 10) nämner att dessa kriterier gäller vanligen för internetkällor med. UNESCO (2015) lyfter istället ett kritiskt förhållningssätt utifrån begreppet media and information literacy (MIL), vars svenska översättning är media- och
informationskunnighet (MIK) (Godhe & Sofkova Hashemi 2019). Det definieras som mer än bara källkritik:
A range of competencies – from finding and evaluating the credibility of online information, through to how to react to attempts to shape young people’s identities by social media and advertising. MIL encompasses knowledge about the significance of the right to privacy in the digital age, as well as interactions with talk radio, online etiquette and intercultural respect.
(Engida 2015, s. 10).
Som denna korta introduktion presenterar finns det olika riktlinjer och policytexter som kan relateras till kritisk digital literacy. Begreppets definition är däremot mångtydig, men jag redogör nedan en kort genomgång om begreppets tillkomst, relaterade begrepp och hur kritisk digital literacy kan förstås inom ramen för denna studie.
2.2 Begreppet kritisk digital literacy
Till en början stod literacy-begreppet för endast en läs- och skrivförmåga men det har sedan utvecklats till att inrymma de sociala och kulturella processer som sker i samband med tal-, läs- och
skriftspråksutövandet (Fast 2007, ss. 33, 204; Godhe & Sofkova Hashemi 2019, s. 69; Säljö 2005, s. 208). I samband med samhällets digitalisering har literacy kommit idag att även innefatta förmågan att tolka digitala och multimodala texter, det vill säga ”texter” bestående av en kombination av olika uttrycksformer såsom text, bild, animering, ljud- och videoinspelningar (Danielsson 2017, s. 1; Fast 2007, s. 33; Molin 2020, s. 17). Ett relaterat begrepp som utvecklats är critical literacy som är förmågan att analysera olika texter utifrån ett kritiskt perspektiv på genus, klass, etnicitet och makt (Lozic 2020). Begreppet tar dock inte hänsyn till aspekter unika för digital text (jfr. Pangrazio 2016). Vanligen har ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik beskrivits som en aspekt av digital
kompetens (Godhe & Sofkova Hashemi 2019). Digital literacy har i sin tur använts synonymt med digital kompetens och definierats som förmågan att tekniskt, meningsfullt och kritiskt nyttja digital teknik (se Ilomäki et al. 2016, ss. 664-665). Andra relaterade begrepp är media literacy som använts som begrepp för individers förmåga att produktivt och kritiskt nyttja digitala medier (se Erdem & Erişti 2018, s. 796). Därtill begreppet information literacy som inrymmer istället förmågan att utföra informationssökningar (Sundin 2015, s. 195). Exempelvis hur frågor ska formuleras för en effektiv sökning och hur man kritiskt utvärderar olika källor (ibid.).
Då tonvikt vanligen lagts på den tekniska förmågan med begreppet digital literacy, exempelvis hur man använder teknik och producerar text, har kritisk digital literacy uppkommit för att betona istället ett kritiskt perspektiv på användandet (Lohnes Watulak 2016, ss. 504-505). Det betyder dock inte att den tekniska färdigheten bortses (ibid.). Pangrazio (2016, ss. 164-165) belyser att kritisk digital literacy har definierats historiskt på olika vis och en central del har varit att förstå det utifrån ett etiskt perspektiv, där individen analyserar ideologier i digitala medier och därav behöver individen inta ett etiskt perspektiv på deras användning av den digitala tekniken.
För denna studie har jag valt att ta utgångspunkt från Buckinghams (2015) ramverk för att definiera inledningsvis här vad kritisk digital literacy kan innebära för att orientera mig i forskningsfältet och välja relevant tidigare forskning. Skälet bakom valet är att ramverket tidigare visat sig användbart för att studera kritisk digital literacy inom en svensk pedagogisk kontext (se Martinez 2019). Några andra ramverk för kritisk digital literacy finns (se Freebody & Luke 1990; Hinrichsen & Coomb 2014) men dessa fokuserar på individers användande och inkluderar inte ett övergripande kritiskt perspektiv. Buckingham (2015, ss. 25-26) beskriver kritiskt digital literacy utifrån fyra grundprinciper:
• Representation är förmågan att se över de ideologier och värderingar som framträder i digitala medier. Exempelvis internetkällors trovärdighet och vilken bild som är representativ. För spel kan det vara till exempel vilken etnicitet som synliggörs eller utesluts.
• Språk är förmågan att begripa den kommunikation och struktur som råder i digitala medier, exempelvis vilken interaktivitet som erbjuds. Det kan till exempel vara hur användaren kan påverka spelets förlopp.
• Produktion är förståelsen för vem som kommunicerar till vem och deras syfte. Exempelvis hur aktörer såsom företag använder reklam på internet och appar. Därtill kommersialiseringar mellan olika digitala medier som TV och datorspel.
• Publik.är förståelsen för den egna rollen du har som publik eller användare. Därav en
medvetenhet om hur digitala verktyg och medier är riktad för olika målgrupper och hur dessa används av och påverkar grupperna. Därtill hur datalagring sker av dem.
Buckingham (2015, s. 30) betonar att förståelsen för dessa aspekter bör erhållas genom att barnen själva skapar digitalt innehåll och inte enbart genom kritisk analys. Pangrazio (2016) förespråkar istället en kritisk digital design, vilket är att en kritisk reflektion bör grundas i individers personliga erfarenheter av digitala medier för att sedan inrymma en kritisk analys rörande ideologier och makt.
3 Tidigare forskning
Här presenteras både nationell och internationell forskning om eller relaterat till kritisk digital literacy. Då fåtal studier om kritisk digital literacy inom en förskolekontext finns nämns här studier som berör yngre skolbarn, skollärare och lärarstudenter. Därtill behandlar en del studier digital literacy eller andra begrepp, vilket jag skriver fram. Jag har valt forskningen utifrån dess relevans till studiens syfte och forskningsfrågor. Kulturella skillnader gällande utbildningsystem och idéer om digital teknik och medier existerar däremot alltid. I varje underavsnitt summerar jag kort innehållet. I slutet av avsnittet återfinns den övergripande sammanfattningen av den tidigare forskningen.
3.1 Förskollärares generella förhållningssätt till
digital teknik och användning
I nationella (Ljung-Djärf 2008, s. 330; Masoumi 2015, s. 14) som internationella (Dong 2018, ss. 646-647; Kara & Cagiltay 2017, s. 119; Kerckaert, Vanderlinde & van Braak 2015, ss. 187, 195) studier lyfts det att användningen av digital teknik i förskolan påverkas av förskollärarens förhållningssätt till det. I flertal studier framkommer det att svenska förskollärare använder digital teknik med barnen och upplever det som användbart, men ibland växlar de till att se det som riskfyllt (Hvit Lindstrand 2015, ss. 23-24; Masoumi 2015, ss. 13-14; Nilsen 2018, s. 106; Walldén Hillström 2020, ss. 56, 58, 66). Hernwall (2016, s. 16) nämner likväl i sin studie om svenska förskollärares kontradiktoriska
uppfattningar. En del av förskollärarna anser att förskolebarn behöver skyddas från digitala medier för det är ett hot mot ”riktiga” konversationer men samtidigt vill de ha information om hur digital teknik kan användas via Facebookgrupper (ibid.). På ett liknade sätt framgår det i en studie av Thorpe et al. (2015, s. 174) att australienska förskollärare anser att internetanvändning är gynnsamt i privatlivet fast inte lika lämpligt i undervisningssammanhang. Forskarna påpekar att kompetensutveckling behövs för att ändra förskollärarnas uppfattningar. Förskollärares positiva attityd till digital teknik resulterar dock inte alltid till pedagogiskt arbete med digital teknik, men kompetensutveckling kan bidra till
förskollärares ökade frekvens av sådana aktiviteter (Dong 2018, ss. 646-647).
Andra faktorer som beskrivits i forskningen inverka på förskollärares användning av digital teknik är precis kompetensutveckling (Dong 2018, s. 647; Kerckaert, Vanderlinde & van Braak 2015, s. 195) men även tidigare erfarenheter, tekniska förmågor och materialtillgångar (Masoumi 2015, ss. 6, 14; Otterborn, Schönborn & Hultén 2018, ss. 731, 735). I en rapport från Skolverket (2019, s. 3) anger ungefär hälften av lärarna (skollärare och förskolepersonal) ett behov av kompetensutveckling om digital teknik. Det förekommer samtidigt att svenska förskollärare fixar sin egen
”kompetensutveckling” genom att de deltar i olika nätforum om datorplattor och får stöd kring användandet (Marklund 2015).
Sammandraget visar studierna att förskollärares förhållningssätt till digital teknik varierar men antyds fortfarande rör sig mellan det som i bakgrundsavsnittet förklarats som en risk- och möjlighetdiskurs (Cordes & Miller 2000; Plowman & Stephen 2003; Lindahl & Folkesson 2012b; Plowman & Stephen 2003; Wang et al. 2010). Inte bara förskollärares förhållningssätt utan strukturella faktorer
(exempelvis kompetensutveckling), har betydelse för deras syn på digital teknik och pedagogiska arbete med det. Därav aspekter som möjligen även kan påverka deras uppfattningar och arbete med kritisk digital literacy inom förskolan.
3.2 Förskollärares och lärarstudenters
uppfattningar samt kunskaper kring kritisk digital
literacy
Eftersom få studier behandlar förskollärares, skollärares eller lärarstudenters uppfattningar om kritisk digital literacy eller relaterade begrepp lyfter jag här studier vars fokus istället är på deras kunskaper om det. Endast en nyutkommen avhandling behandlar verksamma förskollärare och ämnet, om än indirekt. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv har Marklund (2020, s. 103) studerat hur svenska förskollärare använder digital teknik för pedagogiska aktiviteter och hur de utvecklar sin professionskunskap kring detta. Detta genom netnografi samt egna rapporter och intervjuer med förskollärare. Marklund (2020, s. 81) beskriver att förskollärarna tänker över säkerhetsaspekter vid användningen. Detta äger rum exempelvis genom att de funderar över ifall hackare kan komma åt känslig information som fanns lagrad i datorplattorna eller apparna. I andra fall är det när
förskollärarna är försiktiga i sitt användande av en app som de inte kan styra över, till exempel är en oro från deras sida att det ska dyka upp innehåll som inte är ålderslämpligt vid användningen av Youtube.
Marklund (2020, s. 78) skriver även att förskollärarna i studien upplever det som svårt att bedöma apparnas kvalitet och göra urval om vilka som ska användas i verksamheten. Att kunna inta ett kritiskt förhållningssätt förstås som krävande för förskollärarna. Enligt Marklund (2020, s. 78) verkar detta vara ett av skälen till att några av förskollärarna avstår från att använda digital teknik i sitt pedagogiska arbete. Andra utmaningar för somliga av förskollärarna är att bestämma teknisk utrustning samt lära sig att hantera dessa (ibid.).
Detta kan jämföras med en mixed methods studie av List, Brante och Klee (2020) som har visat att många lärarstudenter från USA och Sverige har en ytlig förståelse för digital literacy, då de förstår det enbart som olika tekniska förmågor. Resultatet är baserat på 188 amerikanska och 121 svenska lärarstudenters svar på öppna frågor i en enkät och deras val bland 24 olika färdigheter som de anser vara centralaste för att utveckla digital literacy. Av de deltagande är 72 amerikanska studenter som planerar att undervisa i förskolor eller lågstadiet och 46 är svenska förskollärarstudenter. Endast en mindre del, i majoritet svenska lärarstudenter, beskriver digital literacy som förmågan att kritiskt reflektera över när och hur den digitala tekniken ska användas. List, Brante och Klee (2020) menar att denna uppfattning visar en mer fördjupad förståelse över digital literacy och något lärarutbildningen behöver undervisa i. Författarna betonar däremot att en sådan uppfattning innebär inte att lärarna nödvändigtvis kritiskt reflekterar över den digitala tekniken vid användningen i sin undervisning.
Lärarstudenter uppvisar snarare svårigheter med att inta ett kritiskt förhållningssätt. I en annan mixed methods studie har turkiska lärarstudenters media literacy-förmågor undersökts (Erdem & Erişti 2018). Data samlades via en enkät och besvarades av 865 lärarstudenter, varav 130 var
förskollärarstudenter. Därtill utfördes semistrukturerade intervjuer med fem lärarstudenter, varav en var en förskollärarstudent. Det framkommer att lärarstudenternas media literacy ligger på en medium-nivå (Erdem & Erişti 2018, ss. 796, 798). Deras kunskaper är begränsade gällande hur man ska söka, granska och värdera information. Exempelvis har lärarstudenterna endast nyttjat Google som sökmotor och saknar kännedom om hur de kan filtrera i sökningarna samt bedöma källors äkthet (Erdem & Erişti 2018, s. 807). Liknande kunskapsbrister framgår i Santisteban, Díez-Bedmar och Castellví (2020) studie. De har granskat spanska lågstadielärarstudenters kritiska digitala literacy utifrån hur de analyserar och diskuterar om information tagen från sociala medier gällande kontroversiella ämnen, såsom våldsbrott och homofobi. Resultatet visar att få ifrågasätter, värderar och kritiskt diskuterar källor. Exempelvis i en uppgift har de reflekterat över en tweet som är en fejkad nyhet om våld av kvinnor mot män (se Santisteban, Díez-Bedmar & Castellví 2020, ss. 190-191). Forskarna menar att majoriteten, vilket är nästan hälften, av lärarstudenterna har en ”nybörjarkunskap”. Dessa kritiserar innehållets vinkling men betonar att könsvåld sker och bör lyftas oavsett kön. Medan 36.6% har en ”påbörjandekunskap” då de reflekterar även över ideologin. Endast en mindre del av förskollärarna är ”experter”. Dessa ifrågasätter källans trovärdighet och förklarar ideologin bakom den fejkade nyheten. Utifrån den tidigare forskning kan förskollärarnas uppfattningar kring kritisk digital literacy
sammanfattas som att de upplever det som utmanande. Medan en del lärarstudenter uppfattar det som en kritisk reflektion över när och hur digital teknik ska nyttjas. Men många lärarstudenter saknar kunskap om kritisk digital literacy, exempelvis hur information ska granskas.
3.3 Kritisk digital literacy i
undervisningssammanhang
3.3.1 En förskolekontext
Otterborn, Schönborn och Hultén (2018) har i en enkätstudie undersökt 327 svenska förskollärares användning av datorplattor. Svarresponsen per fråga har dock skiljt sig. Ca 17% av 288 förskollärare nämner att de använder datorplattor för informationssökning med barnen. De beskriver att de ställer frågor till barnen för att de ska kritiskt reflektera över informationen. 19% av 219 har dessutom svarat att datorplattor är ett bra sätt att få barnen medvetna om att fakta kan erhållas från andra källor än förskollärare. Informationssökning i förskolan är något Davidson, Danby, Given och Thorpe (2018) undersöker i deras etnografiska studie, som är en delstudie av ett större forskningsprojekt. De har utfört videoinspelningar och en konversationsanalys av ett femårigt australienskt förskolebarns informationssökning via datorn i en förskole- och hemmiljö. I analysen framkommer det fem kategorier för hur informationssökningen sker i båda miljöerna: 1) syftet med sökningen skapas, 2) orientering sker på sökmotorn Google, 3) en sökfråga ställs, 4) sökfrågan inskrivs och 5) sökningen förfinas. Likheter finns även över hur interaktionen sker i förskolan och hemmet (Davidson et al. 2018, s. 79). Barnet begränsas i användningen men ber också om hjälp under varje aktivitet (ibid). Riktningen på internetsökningen äger dock rum som en del av samspelet med förskolläraren och också lärarassistent. Exempelvis när förskolebarnet i ett fall ska söka information om ådror och
förskolläraren frågar vad barnet vill fråga. Då tänker barnet ut en fråga, något förskolläraren uppmuntrar (Davidson et al. 2018, ss. 72-73). Liknande resultat gällande en sådan stöttning från
förskollärare till barnen, fast vid sökningar av Youtube-videon, finns i författarnas andra delstudie från samma forskningsprojekt (se Davidson, Danby, Given & Thorpe 2016). Användningen av sociala medier som Youtube har även Szeto, Cheng och Hong (2016) undersökt i en kvalitativ fallstudie, men bland 33 lärarstudenter (förskollärare upp till högstadielärare). De flesta förskollärarstudenterna använder i sin undervisning Youtube eller ”osociala” medier som webbsidor med information för att väcka intresse för sitt undervisningsinnehåll (Szeto, Cheng & Hong 2016 ss. 39-40). Fåtal
lärarstudenter låter dock barnen pröva själva att använda Youtube (ibid., s. 41).
Emellertid står det ingenstans i dessa tre ovannämnda studier att förskollärarna och/eller barnen kritiskt granskar internetkällor eller sociala medier. Det kan kontrasteras mot en större internationell enkätstudie besvarat av experter som är delaktiga i hur utbildningen om media literacy utformas (Fedorov, Levitskaya & Camarero 2016). De deltagande experterna kommer från 20 olika länder, bland annat Spanien, USA och Australien. I studien framgår det att ett läroplansmål som flertal experter (46.1%) prioriterar är att förskolebarn ska lära sig att skydda sig från ”skadliga” effekter av digitala medier. Samtidigt menar endast 12.3% att den viktigaste förmågan förskolebarn bör utveckla är att kritiskt granska digitalt innehåll. Siffran ligger dock på 43.1% för samma förmåga men som lärandemål i lärarutbildningen (Fedorov, Levitskaya & Camarero 2016, s. 329). De beskriver även att hinder för utförandet av media literacy i pedagogiska verksamheter är för omfattande läroplaner och motstånd från inblandade policymakare (ibid., s. 331).
I ett nordiskt förskolesammanhang finns en studie av Mertala (2016) där kritisk digital literacy kring digitala spel, eller snarare critical game literacy lyfts. Hon har undersökt 103 finska 5-6-åriga förskolebarns uppfattningar om digital teknik genom teckningar och intervjuer. De flesta av barnen föredrar att spela kommersiella digitala spel och näst populärast är att skapa med digitalt innehåll, exempelvis fotografera. Mertala (2016, ss. 222-223) menar att resultatet ger insikter om hur
undervisningen kan ske för att utveckla barnens kritiska förhållningssätt till digitala spel. Hon påpekar att barnen behöver lära sig om digitala spel och inte endast spelets pedagogiska innehåll. Där ett sätt kan vara att barnen får skapa egna digitala spel. Framförallt betonar hon vikten av att förskollärare ställer frågor till barnen som får de att reflektera. Exempelvis varför barnet gillar ett spel och ifall de vet hur spelet har framställts. Detta kan jämföras med en kvalitativ doktorsavhandling av Nilsen (2018). Hon fastlår i likhet att stöttningen av förskollärare vid användningen av datorplattor har stor betydelse för att barnen ska utveckla ett lärande. Vidare menar hon att förskollärare är i behov av kunskap som är baserad på forskning om digital teknik, förslagsvis hur appar kan kritiskt granskas och användas i den pedagogiska verksamheten (Nilsen 2018, s. 117).
En studie om hur appar kan granskas har Crescenzi-Lanna, Valente och Suárez-Gómez (2019) utfört. 200 katalanska appar för barn under åtta år undersöktes genom en innehållsanalys. Enligt de bör appar granskas utifrån fem faktorer: 1) de appbegränsningar appen har och vilka utomstående element som kan påverka appen, exempelvis för att kunna stänga av kopplingar till internet, 2) på vilka sätt appen kan anpassas såsom svårighetsgrad, 3) vilka könsstereotyper som kan upptäckas; 4) tidigare kunskaper som behövs för att kunna använda appen och 5) den muntliga aspekten av appen, ifall
spelinstruktioner finns verbalt eller inte. Crescenzi-Lanna, Valente och Suárez-Gómez (2019, s. 90) betonar att deras syfte med studien är inte att se barnet som någon som ska ”bara skyddas”. De menar att det är en mer kritisk och etisk synvinkel på barnskydd de presenterar, vilket kan vägleda lärarna hur de ska välja appar för sin undervisning.
Till skillnad från Nilsen (2018) och Crescenzi-Lanna, Valente och Suárez-Gómez (2019) konstaterar Kjällander och Monian (2014) att förskolebarn utmanar både förskollärares som appars didaktiska design. Forskarna utgår ifrån ett multimodalt och designteoretiskt perspektiv. Ett exempel som lyfts i
studien är när en förskollärare med 2-3-åriga barn använder en app vars design är att mata ett monster geometriska figurer (se Kjällander & Moinian 2014, s. 23). Ett barn prövar att röra formen till
monstrets öga och sedan härmar de andra barnen det. Förskollärarna byter fokus till detta istället för geometri som var undervisningen inledande syfte. Kjällander och Moinian (2014, s. 28) betonar att det är i dessa situationer som barn: ”position themselves as producers instead of consumers in order to make meaning in the digital interface – and the digital interface encourages them.”.
Utifrån de nämnda studierna här framgår det att hur undervisning om kritisk digital literacy sker inom en förskolekontext är fortfarande obeforskat. Bortsett från en studie (Otterborn, Schönborn & Hultén 2018) som visar att svenska förskollärare använder datorplattor för att arbeta med informationssökning och källkritik med barnen. Internationella studier visar att förskollärare stödjer barnen i
informationssökning. Sociala medier används också i undervisningen av förskollärarstudenter, men som medel än mål. Att kunna kritiskt granska digitalt innehåll är dessutom ett mindre prioriterat läroplansmål i flera länder. Att kunna skydda barnen från ”skadliga” effekter av digital teknik lyfts istället som centralt i en del av studierna.
3.3.2 En skolkontext
De existerar endast två studier som specifikt undersökt kritisk digital literacy i ett svenskt pedagogiskt sammanhang (se Martinez 2019; Molin 2020). Den sistnämnda handlar dock om högstadieelever. Medan Martinez (2019, s. 134) har genom 20 kvalitativa intervjuer studerat fritidspersonals
pedagogiska arbete med kritisk digital literacy. I studien arbetar en del av fritidspedagogerna med barn i förskoleklass och lågstadiet. Utifrån Buckinghams (2015) ramverk har hon analyserat datamaterialet med fokus på internetreklam. Det resultatet visar är att somliga fritidspedagoger utför planerade aktiviteter om kritisk digital literacy, vissa har ibland spontana diskussioner om det och några arbetar inte alls med det. Den pedagogiska undervisningen består av samtal med barnen kring källkritik om information på nätet, bildmanipulering och barnens egna användning av digital teknik. Ett exempel som nämns i studien är om en fritidspedagog som arbetar med barn i årkurs 3. Fritidspedagogen har i en aktivitet modifierat ljuset på vissa bilder och har sedan låtit barnen se både de alternerade bilderna och originalbilderna. Samtal har förts mellan henne och barnen om den känslomässiga påverkan bildmanipulering kan ha på åskådare (Martinez 2019, s. 140). Bland pedagogerna finns det dock somliga som inte diskuterat något om internetreklam, ibland har det diskuterats men inte kritiskt (Martinez 2019, s. 134). Exempelvis har en fritidspedagog frågat barnen ifall de bör köpa produkter som visas på reklam på Youtube (Martinez 2019, s. 142). Martinez (ibid.) menar att detta istället främjar barnen att bli goda konsumenter snarare än att utveckla deras kritiska digitala literacy. Pedagogiskt arbete kring digitala medier har också studerats av Knauf (2016). Hennes fallstudie handlar om hur en amerikansk lärare arbetar med digitala medier i en förskoleklass. Barnen har tillgång till en dator, fyra datorplattor och en interaktiv skrivtavla. De digitala medier som används är bland annat Facebook, Instagram, Twitter, Skype och e-post. Data har insamlats genom flera
semistrukturerade intervjuer med läraren. Läraren har haft som mål att barnen ska utveckla kunskap om hur de ska hantera tekniskt och etiskt medierna samt ha vetskap om internetsäkerhet (Knauf 2016, s. 261). Exempelvis har barnen lärt sig att logga ut från plattformar innan de avslutar sin användning och gör annat. Därtill har läraren samtalat med barnen om vad som är lämpligt att publicera i sociala medier. Exempelvis när ett barn nämnt att hen vill twittra att de älskar sin mamma har det lett till en diskussion om sådant bör delas med till hela världen (Knauf 2016, s. 261).
Yngre skolbarns internetsökningar har även undersökts. Spink et al. (2010) har studerat hur australienska 5-6-åriga barn, som går i en ”förberedelseklass” inför sin start i förskoleklass eller
årskurs ett, använder sökmotorn Google i klassrummet. Detta genom att video- och ljudinspela dessa aktiviteter. Resultatet visar att barnen utför olika komplexa internetsökningar, de kan skriva egna sökord, bläddra bland sökträffarna, bedöma källors relevans samt göra efterföljande sökningar. Barnen kan inte stava rätt men de får stöd av läraren att skriva ut orden som de låter. Ett exempel är ett barn som skrivit ”ndanged anemls” och sökmotorn har ändå lyckats förstå frågan genom att fråga: ”Did you mean: endagered animals?” (Spink et al. 2010, s. 196). Något läraren påpekat till barnet. Barnen har även omformulerat sina frågeställningar när de inte fått den information de sökt. Läraren har stöttat barnen genom att ställa frågor, förklara texter och berätta hur de kan navigera i webbläsaren.
Exempelvis att de kan trycka bakåtpilen för att undvika att göra om sökningen (Spink et al. 2010, ss. 200-201). Samtidigt har det visat sig att barnen är mer återhållsamma i sina internetsökningar när läraren är närvarande jämfört med när barnen söker själva tillsammans (Spink et al. 2010, s. 202). Två andra studier om lärares undervisning i relation till kritisk digital literacy finns (DeCarlo et al. 2018; Pandya & Pagdilao 2015). Båda är inom en amerikansk kontext. Den förstnämnda berör digital och information literacy, medan den andra berör specifikt kritisk digital literacy. Undervisningen har dock initierats av forskarna som utvärderat de pedagogiska metoderna. DeCarlo et al. (2018) har studerat användningen av ramverket I-LEARN (se Neuman 2011) i en förskoleklass genom intervjuer med läraren och hennes assistenter. Författarna har även analyserat lärarens utvärderingar av barnens lärande. Studien har utförts som en form av kompetensutveckling. Det pedagogiska arbetet har skett utifrån lärarens egen tolkning av ramverket och ett skolprojekt kallad ”Vad som gör vår stad speciell” (DeCarlo et al. 2018, s. 268). Inledningsvis har hon förklarat till barnen vad källor är genom att introducera flera källor såsom böcker och gästföreläsare. Barnen har sedan identifierat tre källor, sökt information utifrån dessa och värderat deras användbarhet för att få fram ny information. Därefter har de skapat presentationer av informationen genom en app genom att bland annat spela in sina röster. Läraren har ställt frågor till barnen under hela skolprojektet. Enligt henne har ramverket bidragit till barnens förståelse för vad källor är och varför källor behövs (DeCarlo et al. 2018, s. 273). I studien av Pandya och Pagdilao (2015) har istället nioåriga barn fått skapa videon om en dag i en arbetares liv och forskarna har utfört multimodala analyser. Pandya och Pagdilao (2015, s. 43) redogör i resultatet hur de anser att aktiviteten utvecklat barnens kritiska digitala literacy. Det första är enligt de hur barnen utifrån sina intervjuer med de vuxna beskriver deras arbete och personliga liv, rutiner och inkomster. En del har uttryckt sympati till intervjupersonernas arbetsbördor, vilket forskarna menar gett barnen en annan bild på vuxenlivet och andras liv. Det andra sättet de visat sin kritiska digitala literacy är genom sin roll som designer av videon. Exempelvis hur de använder visuella medel för väcka nyfikenhet till åskådare samt hur de valt ut intervjufrågor utifrån sina egna agendor och idéer (Pandya & Pagdilao 2015, s. 43).
Övergripande visar forskningen att undervisning kring kritisk digital literacy inom en skolkontext äger rum genom olika diskussioner med yngre barn om källkritik till internetsökt information,
bildmanipulering och barns egna användande av digital teknik. Även internetsäkerhet i relation till sociala medier behandlas. Pedagogerna stöttar barnen och läraren lär de också hur de tekniskt ska exempelvis navigera i webbläsaren. Det framträder samtidigt att yngre barn kan göra komplexa internetsökningar, identifiera och bedöma källor samt kritiskt reflektera genom videoskapande.
3.4 Nya digitala tekniker som används för
utvecklandet av kritisk digital literacy
I inledningen nämndes hur särskild digital teknik, Green screen och AR, används i vissa svenska förskolor för att undervisa om källkritik. Det saknas däremot forskning om Green screen i pedagogiska sammanhang bortsett från studien av Lane och Spiker (2017) och Nordiska ministerrådets slutrapport av Lundkvist och Lindberg (2019). Den förstnämnda studien beskriver enbart kort hur lågstadiebarn använder Green screen för att kunna projicera olika bilder för en historieuppgift (Lane & Spiker 2017). Medan Lundkvist och Lindberg (2019, ss. 73-74) beskriver i mer detalj användningen. I ett
projektarbete i en finsk förskoleklass har barnen fått, med stöd av läraren, bygga virtuella världar med Green screen baserade på spelet ”Minecraft” (ibid.). De har skapat rekvisita, byt med Green screen bakgrunden till en bild från Minecraft-spelet och skapat en film. Lundkvist och Lindberg menar att genom användningen av Green screen blir barnen mer öppna till att samtala om vad som är och inte är riktigt. Om detta gjorts i aktiviteten av läraren är oklart. Författarna nämner dock att: ”Barnet blir medveten om att hen kan producera och vara en del av i princip vad som helst. Under projektets gång diskuterade förskolläraren och barnen tillsammans flera gånger hur man skall hantera och använda digitala verktyg” (Lundkvist & Lindberg 2019, ss. 73-74).
Till skillnad från Green screen är AR en av de digitala teknikerna som blir allt mer framträdande i utbildningssammanhang, även om det är relativt nytt i förskolan (Gecu‐Parmaksiz & Delialioğlu 2019, ss. 3377, 3388). I en systematisk litteraturöversikt framkommer det till exempel att enbart 1% av 68 studier undersöker förskolebarns användning av AR (Akçayır & Akçayır 2017). Att använda AR i en förskolemiljö är mer komplext än i skolan enligt Oranç och Küntay (2019, s. 105) på grund av barnens ålder och utvecklingen av deras kognitiva förmåga. Bland de internationella studier som finns om AR i förskolan är inga skrivna i relation till kritiskt digital literacy (se exempelvis Gecu‐Parmaksiz & Delialioğlu 2019; Han, Jo, Hyun & So 2015; Yilmaz, Kucuk & Goktas 2017). Oranç och Küntay (2019, s. 109) drar däremot slutsatsen från deras litteraturöversikt att förskollärare måste stötta barnen för att de ska utveckla ett lärande via AR. Inom en skolkontext existerar dock en studie som berör kritisk literacy via AR. Kumpulainen, Byman, Renlund, och Wong (2020) har utifrån en relationell ontologi undersökt 7-9-åriga finska skolbarns digitalt berättande om naturen. Resultatet visar att barnen genom/med en AR-karaktär kallad Julle på ett lekfullt sätt, mellan verklighet och fantasi, utför kritisk tänkande. Exempelvis är Julle i ett barns berättelse en beskyddare av naturen som kollar ifall människor skräpat ner i naturen. Barnet nämner samtidigt att hon med en kamrat plockat upp skräp för att skydda naturen. ”The critical literacies of the children’s augmented storying functioned as opinion statements that at least implicitly called for attention and wider audiences” (Kumpulainen et al. 2020). Studier om ett pedagogiskt arbete genom Green screen och AR i en svensk förskolekontext saknas, men det framgår att barn involveras i eget skapande såsom film eller digitala berättelser. Där kritiska reflektioner förs av barnen med eller utan förskollärare under användandet.
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Genomgången av den tidigare forskningen visar att studier rörande kritisk digital literacy är främst kvalitativa och vanligen fallstudier med datainsamlingsmetoder som intervjuer och observationer. Där endast en studie kan relateras till svenska förskollärares uppfattningar kring kritisk digital literacy (Marklund 2020) samt deras pedagogiska arbete med det (Otterborn, Schönborn & Hultén 2018). Dessa visar att svenska förskollärare finner det svårt att inta ett kritiskt förhållningssätt och att
förskollärare utför källkritiska samtal med förskolebarn i samband med internetsökningar via
datorplattor. De flesta studier som berör något i relation till kritisk digital literacy sker annars inom en skolkontext (DeCarlo et al. 2018; Knauf 2016; Kumpulainen et al. 2020; Lundkvist & Lindberg 2019; Martinez 2019; Pandya & Pagdilao 2015; Spink et al. 2010). Dessa visar att pedagoger samtalar med skolbarn om källkritik kring information från nätet och bildmanipuleringar samt diskuterar med dem om deras användning av sociala medier. Därtill att yngre skolbarn med viss stöd utför komplexa internetsökningar och själva bedömer källor. Av alla nämnda studier är det dock endast två studier som specifikt undersökt pedagogiskt arbete utifrån begreppet kritisk digital literacy: den svenska studien av Martinez (2019) och den amerikanska studien av Pandya och Pagdilao (2015). Det finns således både en nationell och internationell kunskapslucka om kritisk digital literacy inom ett
förskolesammanhang. Med min uppsats avser jag därför att bidra till att fylla detta forskningsglapp. I nästa avsnitt motiverar jag mer ingående varför och hur uppsatsen utformats.
4 Problemformulering och syfte
Som nämnt i inledningen är ett läroplansmål i förskolans läroplan att barnen ska stimuleras till att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik (Lpfö 18 2018, s. 9). Däremot finns det endast två studier (Marklund 2020; Otterborn, Schönborn & Hultén 2018) som berör på något sätt kritisk digital literacy inom en svensk förskolekontext. Trots att det står i Skollagen (SFS 2010:800) att undervisning i förskolan ska begrundas i forskning och beprövad erfarenhet.Det är upp till förskollärarna att utforma och utföra pedagogiskt arbete utifrån sina tolkningar av läroplansmålet (Lpfö 18 2018, s. 14). Samtidigt visar den tidigare forskningen att förskollärares förhållningssätt, kompetensutveckling, materialtillgångar och tekniska kunskaper påverkar deras användning av digital teknik i verksamheten (se exempelvis Dong 2018, ss. 646-647; Kara & Cagiltay 2017, s. 199; Masoumi 2015, s. 14; Otterborn, Schönborn & Hultén 2018, ss. 731, 735). Den nya svenska studien av Marklund (2020, s. 78) visar även att förskollärare tycker att det är svårt att inta ett kritiskt förhållningssätt, vilket enligt författaren tycks leda till att vissa undviker att använda digital teknik. För att fylla forskningsglappet ämnar jag således att i denna mastersuppsats undersöka hur förskollärare uppfattar kritisk digital literacy och därav utformar samt utför sitt pedagogiska arbete för att utveckla barnens kritiska digitala literacy. Selwyn (2010, ss. 69-70) menar att fler studier som undersöker vad som faktiskt sker i den pedagogiska miljön när digital teknik används behövs. Därtill att det kan ge en kontextuell bild om fenomenet och utveckla ett sådant pedagogiskt arbete (ibid.). På så vis kan föreliggande masteruppsats komma med ett kunskapsbidrag inom det förskoledidaktiska forskningsfältet (jfr. Pramling & Pramling Samuelsson 2011, ss. 253-254).
I sin tur innebär detta att uppsatsen kräver en metodologi som kan beakta alla ovannämnda aspekter. De flesta internationella som nationella studierna som lyfter något om kritisk digital literacy utgår inte från ett särskilt teoretiskt perspektiv. Inga av dessa studier har heller använt sig av konstruktivistisk grundad teori. Konstruktivistisk grundad teori är en ”uppsättning” av metoder och riktlinjer som innefattar en systematisk datainsamling och analys för att generera en teori om det undersökta
Metodologi är det forskningsperspektiv som forskaren förstår sin studie utifrån samt tar beslut efter (Mills 2014, s.
fenomenet (Charmaz 2014, s. 33; Guvå & Hyllander 2003, s. 11). Grundad teori lämpar sig särskilt när något är relativt outforskat och för att beskriva olika sociala processer (Charmaz 2014; Groen,
Simmons & McNair 2017). Metodologin används för att undersöka och beskriva hur och ibland också varför informanter konstruerar mening (uppfattar något) och utför handlingar inom en viss kontext (Charmaz 2014, ss. 56, 461-462). I kombination med symbolisk interaktionism som teoretiskt perspektiv (se nästa avsnitt) kan jag även analysera hur deras meningar (uppfattningar) om kritisk digital literacy påverkar deras handlingar (Blumer 1969, ss. 2, 11; Guvå & Hylander 2003, s. 29). Mot bakgrund av detta avser jag att utföra semistrukturerade intervjuer med förskollärare och använda konstruktivistisk grundad teori med symbolisk interaktionism för då kan jag skapa en teori om
förskollärares pedagogiska arbete rörande kritisk digital literacy med hänsyn till deras uppfattningar om det (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 23). I överlag finns det fåtal nationella (se Dellve, Samuelsson & Persson Waye 2013; Vuorinen 2020) respektive internationella (se Lawrence 2018) studier som har använt sig av konstruktivistisk grundad teori och som berör en förskolekontext. Endast den sistnämnda handlar om digital teknik. Denna masteruppsats kan alltså även komma med ett metodologiskt bidrag och skapa ett vetenskapligt underlag om kritisk digital literacy inom en förskolekontext, vilket beslutsfattare och verksamma förskollärare kan ta del av för att forma och diskutera sådana praktiker (jfr. SFS 2010:800). Dessutom kan studien bidra med kunskap om hur olika digitala verktyg kan användas för att främja barns utveckling av ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik samt hur relaterade läroplansmål kan uppnås (Lpfö 18 2018, s. 9). Studien kan således också ha ett pragmatiskt värde, då det redan framgår i kvalitetsgranskningsrapporter (Skolinspektionen 2017, 2018) att förskollärare sedan tidigare inte arbetar med alla läroplansmål om digital teknik.
4.1 Syftesbeskrivning och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att generera kunskap om hur förskollärare uppfattar kritisk digital literacy och hur detta påverkar hur de utformar och utför sitt pedagogiska arbete rörande det. Detta genom semistrukturerade intervjuer och konstruktivistisk grundad teori som metodologi och
symbolisk interaktionism som teoretiskt perspektiv. Ambitionen med uppsatsen är att på så vis skapa en konstruktivistisk grundad teori som uppfyller syftet och som kan även ha ett pragmatiskt värde för förskollärare. En ytterligare ambition med studien är att det ska komma med ett metodologiskt bidrag för hur konstruktivistisk grundad teori kan användas för att studera en förskolekontext. Följande frågeställningar som ska besvaras är:
• Vilka meningar tillskriver förskollärarna kritisk digital literacy?
• Vilka faktorer uttrycker förskollärarna påverkar konstruktionen av meningarna? • Vad för inverkan nämner förskollärarna att meningarna har på utformningen av det
pedagogiska arbetet med kritisk digital literacy?
• Vad beskriver förskollärarna att deras pedagogiska arbete med att utveckla barnens kritiska digitala literacy kännetecknas av?
5 Filosofiska och teoretiska
utgångspunkter
I detta avsnitt presenterar jag de filosofiska och teoretiska utgångspunkterna för studien som är pragmatism, ett interpretativt konstruktivistiskt paradigm och symbolisk interaktionism. Kathy Charmaz (2008a, 2008b, 2014) är den som utvecklat den konstruktivistiska inriktningen av grundad teori, vilket är studiens metodologi. Enligt henne går det att antingen använda inget eller olika teoretiska perspektiv i kombination med konstruktivistisk grundad teori. Valet av ett teoretiskt perspektiv ska avgöras utifrån vad det kan tillföra för studiens forskningsprocess och syfte (Charmaz 2014, s. 534). Jag inleder därför avsnittet med en kort introduktion till de vetenskapsteoretiska rötterna som finns i grundad teori, eftersom mina val har direkta kopplingar till metodologin. Sedan redogör jag i nämnd ordning för pragmatism, ett interpretativt konstruktivistiskt paradigm och symbolisk interaktionism. De två förstnämnda har främst fungerat som ett stöd för forskningsprocessen och för att bedöma studiens kvalitet, medan symbolisk interaktionism är studiens teoretiska perspektiv. I varje underrubrik för dessa tre utgångspunkter motiverar jag valet och diskuterar om dess förtjänster och begränsningar samt hur jag hanterat dessa.
5.1 Vetenskapsteoretiska rötter i grundad teori
År 1967 publicerade Barney G. Glaser och Anselm L. Strauss (1967/2006) The Discovery of Grounded Theory. De ansåg att flera metodologier forcerade datamaterialet in i redan existerande teorier. Glaser och Strauss (1967/2006, s. 5) betonade därför att ”grounded theory is derived from data and then illustrated by characteristic examples of data”. Grundad teori har sedan dess använts av forskare för att generera en teori som kommer med nya interpretationer om centrala sociala processer (Guvå & Hylander 2003, s. 16). Metodologin innefattar att forskaren systematiskt och konstant insamlar samt analyserar empiri för att framställa en teori (Charmaz 2014, s. 33; Glaser & Strauss 1967/2006, ss. 1, 3). För datainsamlingen, databearbetningen och analysen tillämpas diverse metoder (ibid.). Den traditionella grundade teorin av Glaser och Strauss har teoretiska rötter i positivism genom Glaser och symbolisk interaktionism genom Strauss (Alvesson & Sköldberg 2017, s. 81). Även vetenskapsfilosofin pragmatism har satt sina spår i grundad teori utifrån den symboliska interaktionismen (ibid., s. 83).Strax efter samarbetet tog upphovsmännen skilda vägar (Mills, Birks & Hoare 2014, s. 108). Glaser (1978) fortsatt att utveckla grundad teori i en objektivistisk anda medan Strauss tog tillsammans med Corbin en interpretativ inriktning (Strauss & Corbin 1990). Charmaz (2008a, 2008b, 2014) utvecklade senare en konstruktivistisk grundad teorin utifrån konstruktivism. Såväl Glasers och Strauss som Strauss och Corbins version av grundad teori kom med tidens gång att kritiseras för deras
positivistiska och postpositivistiska antaganden om att det går att få fram en relativt objektiv kunskap om ett fenomen (Priya 2019, s. 392). Till skillnad från detta menade Charmaz (2014) att inom konstruktivistisk grundad teori bortser forskaren inte från kontexten samt försöker närma sig informanternas perspektiv på sin omvärld eller erfarenheter.
Mot bakgrund av detta har det varit ett givet val för mig att beskriva den relevans pragmatism, ett interpretativt konstruktivistiskt paradigm och symbolisk interaktionism generellt har för studiens
metodologi. Därtill avgöra om de kan tillföra något för min studie (vilket fallet visat sig vara). Anmärk att dessa tre är mer eller mindre invävda i metodologin och andra teoretiska eller filosofiska
utgångspunkter skulle kunnat ha använts ihop med studiens grundade teori (Alvesson & Sköldberg 2017, s. 83; Charmaz 2014, s. 534). Det betyder dock inte att du som forskare per automatik analyserar utifrån exempelvis symbolisk interaktionism bara för du har grundad teori som metodologi (ibid.). Därför redogör jag nedan dessa filosofiska och teoretiska utgångspunkter och varför jag valt dessa.
5.2 Pragmatism
Pragmatism är en filosofisk inriktning som uppkom i USA (Guvå & Hylander 2003, s. 27). Dess grundtankar bildades av bland annat Charles Sanders Peirce, William James och John Dewey (McCaslin 2008, ss. 671-672). Även George Herbert Mead och Herbert Blumer bidrog till dess utveckling (Guvå & Hylander 2003, s. 27). Huvudidén inom pragmatism är en motsatt syn på den då förhärskande uppfattningen om att kunskap är något objektivt och att människor beaktar sin omvärld ”utifrån” (Guvå & Hylander 2003, s. 27). Istället är synen att människor erhåller kunskap som en aktör och ingår i världen (ibid.). Det är Peirce (1940/2012) som myntade namnet för pragmatism. Han (ibid., s. 417) skriver: “pragmatism is, in itself, no doctrine of metaphysics, no attempt to determine any truth of things. It is merely a method of ascertaining the meanings of hard words and of abstract concepts”. Han menar att kunskap är inget fastställt utan en ansamling explikationer, vilket byts ut mot andra när behovet finns. Det som inte resulterar i en förändringar i handling (praktiken) uppfattas som värdelöst (Peirce 1940/2012, s. 400). Inom pragmatism menar man att all kunskap grundar sig på människors erfarenheter. Genom praktiskt handlade strävar människor att ständigt utföra problemlösningar och de förstår sin omvärld utifrån dessa prövningar (ibid., s. 404).
Denna filosofiska ståndpunkt har bidragit till att jag valt att bedöma studiens grundade teorin utifrån hur den redogör för informanternas pedagogiska arbete med kritisk digital literacy samt dess praktiska, det vill säga pragmatiska, värde för andra förskollärare (läs hur i 6.8 Studiens kvalitet). Pragmatism har dock fått kritik för dess epistemologiska antagande som anses bortse vetenskapliga
forskningsdiscipliner och stränga metodologier (McCaslin 2008, ss. 674-675). Bland annat för fokus läggs på att finna en lösning till ett problem och inte förstå fenomenet i sig, vilket försvårar
bedömningar av studiers reliabilitet och validitet (ibid.). För denna uppsats används däremot inte pragmatism med intentionen att lösa ett problem, såsom att exempelvis värdera förskollärarnas pedagogiska metoder för att finna den ”effektivaste” metoden, utan för ovannämnda skäl. Dessutom kombineras pragmatism i studien med symbolisk interaktionism och konstruktivistisk grundad teori.
5.3 Ett interpretativt konstruktivistiskt paradigm
Charmaz (2014, s. 56) grundade teori utgår från konstruktivism, men har även förbindelser till socialkonstruktionism och socialkonstruktivism. Därför är det lättare att förklara konstruktivistisk grundad teori utifrån ett interpretativt konstruktivistiskt paradigm än en enskild inriktning (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 23; Costantino 2008, s. 118). Ett paradigm är en uppsättning av centrala Epistemologi är teorin om vad som är kunskap och vad för kunskap som kan erhållas om världen (Prawitz u.å.). Konstruktivism benämns ibland konstruktionism men flera forskare skiljer begreppen åt (Johnson u.å.). Skillnaderna
är att konstruktivister anser att människors mening skapas hos de själva medan konstruktionister fokuserar på hur mening skapas mellan relationer (Mills, Birks & Hoare 2014, s. 710). Charmaz (2014, s. 55) definierar dock konstruktivism som det sistnämnda.
